Главная страница
qrcode

Немировский А. Пластическая выразительность акт... А. немеровский пластическая выразительность актера


НазваниеА. немеровский пластическая выразительность актера
АнкорНемировский А. Пластическая выразительность акт.
Дата01.10.2017
Размер2.6 Mb.
Формат файлаdoc
Имя файлаНемировский А. Пластическая выразительность акт...doc
ТипРеферат
#40024
страница4 из 28
Каталогid9360048

С этим файлом связано 27 файл(ов). Среди них: Товстоногов Г.А._Зеркало сцены_Том 2.doc, Славский Р. Искусство пантомимы.doc, Немировский А. Пластическая выразительность акт...doc, 2013_noch_v_teatre.doc, Professia_rezhisser.rtf, ChEKhOV_M_O_Stanislavskom.doc, Tsellofanovoe_schastye.pdf и ещё 17 файл(а).
Показать все связанные файлы
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   28

ВВЕДЕНИЕ


Основная задача практического курса — тренировка психотехники актера, так как благодаря совершенствованию всей природы, всего творческого существа актера, а не только мышц можно добиться быстрого и точного восприятия замысла и осуществления его в процессе работы над ролью.

В этом разделе собраны самые разнообразные упражнения, практикуемые мною со студентами. Методический материал сознательно не выделен в специальный раздел, такое разделение техники и методики, на мой взгляд, было бы механическим. Предлагая то или иное упражнение, я ставлю перед учениками конкретные задачи, объясняю, в чем его смысл, какую пользу оно приносит. Я добиваюсь от учеников самостоятельного мышления, активности. В этих упражнениях нет строгого разграничения на тренировку навыков и качеств. Как правило, овладение тем или иным навыком неминуемо обусловлено развитием всевозможных качеств.

Весь педагогический процесс должен быть подчинен воспитанию готовности актера к творчеству. В решении этой задачи особое значение приобретают способность и умение актера точно организовать свои движения во времени и пространстве.

В конечном счете любая мизансцена состоит из отобранных, то есть наиболее выразительных в каждом конкретном случае, физических действий и движений актера, точно организованных во времени и пространстве. Время, пространство и речь — вот три главных компонента, при помощи которых актер и режиссер решают сложнейшие творческие задачи.

Все, что происходит на сцене, мы воспринимаем зрением и слухом, все последующее рождается нашим воображением, ассоциациями. Отсутствие точности при выполнении актером той или иной мизансцены, пластическая и ритмическая рыхлость, обилие всякого рода лишних движений затрудняют восприятие зрителем творческого замысла.

В нашей педагогической практике, к сожалению, есть разрыв между пластической оснащенностью актера (в некоторых случаях она может быть на высоком уровне) и способностью и умением подчинить эту технику творческим задачам — разрыв между пластическим воспитанием и пластической выразительностью.

Рекомендуемые мною упражнения и этюды являются основными и желательными в воспитании пластической выразительности актера. Они делятся на три вида:

29

1) упражнения-этюды на тренировку навыков и качеств;

2) упражнения-этюды на организацию движения во времени и пространстве и на организацию движения и речи, движения и музыки;

3) упражнения-этюды на материале курса «Искусство сценического фехтования».

Эти упражнения-этюды, которые должны сочинять и выполнять сами студенты, являются новым разделом в области воспитания актера и могут быть использованы не только специалистами в области движения, но и преподавателями по мастерству актера.

Мы иногда бываем свидетелями того, как, работая над пластическим решением и воплощением роли или мизансцены, одни актеры довольно быстро ориентируются в конкретных сценических условиях, а другие тратят на это значительно больше времени и ждут показа режиссера по каждой отдельной детали, каждому отдельному движению.

Понятно, что в первом случае процесс овладения ролью, процесс пластического воплощения произойдет быстрее, чем во втором. В этом случае актер, понявший поставленную перед ним задачу пластического решения образа, замысел роли, сам сумел творчески пристроиться к ее сценическому воплощению (движение, пространство). Есть актеры, настолько владеющие даром воображения, ориентировки и пристройки, что они сами в состоянии предложить различные варианты мизансцены, различный пластический рисунок роли. Появляется возможность отбора наиболее выразительного решения, происходит творческий контакт между студентом и преподавателем или между актером и режиссером. Основа этого плодотворного контакта — в самостоятельности актера, его способности быстро ориентироваться в конкретных сценических условиях.

Во втором случае даже от природы одаренный актер не всегда самостоятельно справится со сценической задачей, так как он привык, что режиссер все показывает сам. В результате он оказывается способным лишь к точному исполнению чужих решений.

В основе творческой пристройки лежит психотехника актера, владение различными навыками в сочетании с даром импровизации и сочинительства, любовь и привычка к самостоятельному творчеству.

Самостоятельность в творчестве надо воспитывать в будущем актере уже на школьной скамье. Поэтому с самого начала обучения, на первом курсе, наряду с тренировкой я всячески стараюсь выявить возможности студента выполнить то или иное задание без моего показа. Ведь если студент сумеет без предварительного объяснения осуществить то или иное задание, то будет тройная польза.

Во-первых, мне не придется тратить драгоценное время на обучение его этому движению. Я глубоко убежден, что не нужно обучать студента тому, что он способен хорошо выполнить сам.

Во-вторых, и это, пожалуй, самое главное, я даю простор творческой фантазии ученика. У человека где-то в тайниках мозга и мышцах откладываются и накапливаются неосознанные навыки и умения, Приобретенные в жизни, и я стараюсь найти возбудитель — твор-

30

ческий «манок» — фантазии молодого человека, пытаюсь развить его способности и умение быть выразительным.

В-третьих, я ему доверяю то, чему обычно обучают в театральной школе — найти решение и выполнить творческое задание. Я даю ему понять, что ищу в нем самостоятельного художника и что с предложенным заданием он отлично справится без моей помощи. Этот психологический фактор — доверие и уверенность в успехе эксперимента окрыляют ученика, и он с радостью и азартом берется за работу.

Конечно, не все справляются с заданиями. Однако многие в этом поединке с собой оказываются победителями, а я наблюдаю любопытнейший процесс непосредственного творчества. Эти наблюдения помогают мне обнаружить индивидуальность, оригинальное видение и выдумку ученика, его находчивость, умение самостоятельно работать. А ведь эти качества во многом определяют одаренность студента, его истинное призвание.

Тогда зачем же обучать, скажут мне, если студент сможет в результате такого хитрого метода все сделать сам? Зачем тогда нужна школа?

Да, я уверен, и длительная педагогическая практика подтверждает мои убеждения, что умение вызвать к активному творчеству природу человека без назидательных объяснений и показов — путь, дающий возможность новых открытий в педагогике. Ведь преподаватели могут в своей работе пользоваться не только известным способом от простого к сложному и от частного к общему, но иногда идти и обратным путем: от сложного к простому и от общего к частному, если позволяют одаренность и умение ученика. Это тоже метод, и не такой уж простой, как кажется с первого взгляда. Он требует от педагога очень пристального внимания к ученику, умения распознать индивидуальность будущего актера. Предложенные педагогом различные варианты упражнений и этюдов должны быть заранее им проверены — в какой мере они побуждают исполнителей к действию. Надо всячески избегать в педагогической практике упражнений, не задевающих творческую природу актера. Чем активнее воображение и совершенней техника актера, тем оригинальней выдумка и убедительнее оправдание действия. Однако такой метод применим далеко не во всех случаях.

Во-первых, не все студенты театральных школ действительно одаренны. Условия приемных испытаний мало чем изменились за последние сорок лет, а предложенный мною метод применим только со способными людьми.

Во-вторых, есть специальная техника, чаще совсем неведомая студентам, необходимая в их будущей театральной деятельности. Тут уж приходится разъяснять, объяснять, а иногда и показывать. Я отнюдь не собираюсь полностью отрицать этот проверенный веками метод обучения — от простого к сложному, от частного к целому, от медленного к быстрому. Я, как и мои коллеги, в своей работе со студентами и актерами при обучении сложным навыкам также им пользуюсь. Однако этот этап в моей работе с учениками наступает только тогда, когда я полностью исчерпал возможности студента самостоятельно решить ту или иную творческую задачу. До тех пор пока я не убедился в том, что запас накопленных ранее возможностей

31

в области ритма и движения не исчерпан, я, как правило, не приступаю к обучению студента — в академическом понимании этого слова. С моей точки зрения, было бы полезно провести следующий эксперимент. Представим себе, что на урок одного из преподавателей по движению, который работает по определенной школе, пришел его коллега-оппонент, придерживающийся иных взглядов на предмет, с иной методикой и техникой преподавания, и ему предложили встретиться с группой студентов, которым он мог бы изложить свои принципы, и провести с ними несколько практических занятий. Если в результате такого эксперимента студенты сумеют воспринять иную методику и овладеют непривычными для них элементами движений, значит, их правильно воспитывали и обучали, значит, они готовы к восприятию иной школы, отличающейся от им известной,— готовы к творчеству.

Если же они оказались беспомощными, обнаружили неспособность понять и выполнить задание педагога иного направления, значит, их воспитывали и обучали неверно, ограничив кругозор и умение рамками той или иной школы. Это отнюдь не исключает права студентов утверждать свою систему, полемизировать и практически доказывать преимущество иного метода воспитания. Я считал бы целесообразным творческие встречи преподавателей и студентов разных школ и направлений с демонстрациями своих работ и изложением своих взглядов. Взаимное обогащение опытом как в теории, так и в практике принесло бы большую пользу.

Метод, предлагаемый мной, дает хорошие результаты в области воспитания психотехники актера. Я считаю его наиболее совершенным при формировании индивидуальности будущего художника.

Предлагаемая мною методика, некоторые упражнения и этюды, способы нахождения живого контакта с учениками, активизирующие их творческую природу и воображение, неоднократно проверялись на практике со студентами ГИТИСа имени А. В. Луначарского, Школы-студии имени В. И. Немировича-Данченко при МХАТ, Театрального училища имени Б. В. Щукина и Театрального училища имени М. С. Щепкина, а также с актерами различных театров. Все эти упражнения имеют одну существенную общую основу. Они органически связаны с творчеством актера и побуждают к самостоятельному действию.

ПСИХОФИЗИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ


В один из своих приездов в Москву известный французский артист Марсель Марсо был гостем Театра имени Евг. Вахтангова. Он много рассказывал о работе мима, а потом снял пиджак и стал демонстрировать свою необычайную технику. Все сочленения работали, словно хорошо смазанные шестеренки, каждая мышца как бы жила самостоятельной жизнью, и в то же время все тело приходило в Движение, и казалось, что перед нами не человек, а робот. Это удивляло, восхищало, но не волновало. Сама по себе совершенная, но ничего не выражающая техника еще далека от искусства.

Неожиданно Марсель Марсо остановился и, обращаясь к нам,

32

сказал: «Пока вся эта техника мертва, а теперь посмотрите, что я с ней сделаю». И вдруг он ожил, движения наполнились мыслью и страстью, как будто в него впрыснули эликсир жизни. Все его существо заговорило на бессловесном, но предельно выразительном языке мима.

Способность к подобному анализу и синтезу доступна лишь высокоорганизованным и талантливым артистам. Мне впервые довелось увидеть такое наглядное превращение человека-машины в человека-творца. И более чем когда-либо стало ясно, что трудно быть ярким художником, если не владеешь отточенной техникой.

А что мы, говорящие актеры, можем извлечь из этого эксперимента? Первое, на мой взгляд, очень важное обстоятельство. Режиссерское решение роли должно быть настолько своеобразным, что без совершенной техники его не осуществить. Именно это заставит актера работать — иначе роль не сыграть. В отличие от танцоров, певцов и музыкантов драматические актеры не уделяют много внимания своему мастерству, пока в этом нет необходимости. В работе над ролью они чаще ограничиваются сходством с натурой, не утруждая себя поисками оригинального, а в этом случае техника им не нужна. Талантливый человек любит преодолевать трудности, посредственный их избегает.

Второе очень важное обстоятельство заключается в том, как это убедительно показал Марсель Марсо, что одной, даже блестящей, техники недостаточно.

Умение танцевать, фехтовать, акробатические и гимнастические навыки, гибкость, ловкость, скорость свидетельствуют лишь о трудолюбии ученика или актера, факторе очень важном, но не решающем вопросы творчества. Нередко студенты демонстрируют хорошую технику, но оказываются пластически не выразительными, поскольку за ней нет ни мыслей, ни чувств. Если владение техникой не находит выражения в действии, то техника существует параллельно с творчеством, их химического соединения не происходит.

Студентам первого курса необходимо преодолевать стереотипность движений, усвоенную на уроках физкультуры в средней школе.

В своей педагогической практике еще до этюдного периода я пытаюсь найти пути активного тренинга, условно называя его психофизическим. Под этим я имею в виду активное включение в тренинг всей нервной системы одухотворенного ученика. Одно из упражнений заключается в следующем. Студент находится в группировке с опущенной головой, касаясь пола руками в состоянии расслабления. Затем он резко отталкивается ногами и руками от пола, прыгает вверх с активным возгласом ХА! и оказывается на носках с поднятыми вверх головой и руками, чувствуя напряженным все тело от концов пальцев ног до концов пальцев рук. Он весь натянут как струна, стремится ввысь, к солнцу, к небу, он одухотворен.

Мои коллега и ученики, педагоги театральных школ, институтов и студий в разных республиках и городах разработали интересные упражнения для пальцев, кистей рук, запястья, предплечья и т. п. Студенты могут хорошо выполнять эти упражнения, но их лица безу-

33

частны, тренированные мышцы как бы существуют отдельно от человека. Когда спрашиваешь такого ученика: «Что ты можешь выразить своей тренированной рукой?», а он молчит и ничего не может сказать, становится ясно, что одного тренинга еще не достаточно. Тренированная рука актера должна действовать активно, выражать мысли, чувства. Если же неподготовленный студент оказывается не менее выразительным, чем тренированный, тогда весь труд, затраченный на приобретение техники, фактически оказывается бесполезным.

Руки актера наиболее активны и выразительны в создании образа. Они могут быть утомленными, вялыми, беспомощными, энергичными, сильными, угрожающими, приказывающими, защищающимися, просящими, требующими. Разнообразными могут быть и формы выражения жестом, движением одних и тех же мыслей и страстей. В педагогической работе в поисках выразительности надо экспериментировать, не следует ограничивать себя теми или иными рамками. Однако успешно экспериментировать может лишь творчески раскрепощенный ученик. А всякий эксперимент неминуемо связан с риском. Настоящий художник, как циркач, балансирующий под куполом цирка, должен рисковать.

Одна из форм психофизического тренинга — реакция на раздражитель. Представим себе, что группа студентов — пять — восемь человек — находится в центре зала. Они сидят на стульях и заняты каким-нибудь делом. Справа и слева от них окна. По сигналу педагога (или концертмейстера) — раздражитель справа — они реагируют резким поворотом головы. Второй сигнал — раздражитель слева — они поворачивают голову в противоположную сторону с небольшим движением корпуса. Третий сигнал — реакция вправо, движение корпуса более активное. Четвертый — реакция влево, все резко встали. Пятый сигнал — подбежали к окну в правую сторону. Шестой сигнал — разбежались в стороны. Хорошо тренированный ученик с богатым воображением и верой в вымысел может придумать несколько маленьких сцен длительностью по 10—20 секунд. После каждой сцены он расслабляется 3—5 секунд, а затем реагирует на другой воображаемый раздражитель.

Важно, чтобы в этих маленьких эпизодах ученик продемонстрировал ловкость, гибкость, смену ритмов и скоростей, чувство времени и пространства, «взрывность». Например: студент подходит к окну, кого-то замечает, резко приседает, пауза, приподнимается и быстро убегает, получает пулю в спину, фиксирует ранение, падает. Затем встает, давая понять, что сцена закончена. Реагирует на другой раздражитель, быстро подбегает к двери, останавливается, пауза, медленно отступает, опускается на колени, протягивает руки вперед, как бы моля о пощаде, пауза, склонив голову, опускает руки. Потом может возникнуть другой эпизод и т. д. и т. д.

Психофизический тренинг должен быть насыщен мыслью, эмоцией, включать в свой круг всего человека. Однако одновременно возможен и обычный тренинг, но при этом из несметного количества упражнений надо выбирать наиболее близкие актеру и помнить, что тренинг

34

не самоцель, а лишь подготовительный этап к этюдной работе по движению. Именно в работе над этюдами по различным разделам программы наиболее ярко раскрывается дарование ученика. Ограничивать работу по воспитанию пластической культуры актера только совершенствованием физического аппарата и овладением различными навыками было бы недостаточно. Обычный и психофизический тренинг проводятся без музыки каждым учеником в отдельности, индивидуально, без диктата педагога, мешающего, может быть, самому главному — максимальной концентрации нервной и физической энергии. Чем мощнее запас энергии актера, его взрывная сила, тем активнее его воздействие на зрителя.

Умение актера сосредоточиться только на самом себе, своих нервах, мышцах, одухотворенность в момент тренинга обеспечивают успех в работе.

ОТ ТЕМПО-РИТМА К ДЕЙСТВИЮ


В основе работы над этюдом, отрывком, спектаклем лежат предлагаемые обстоятельства. Они определяют взаимоотношения между действующими лицами и задачи, стоящие перед ними.

Подробный анализ событий, происходящих в пьесе, должен привести к активным действиям. Замыслы педагога и студента, режиссера и актера реализуются в поступках, наиболее выразительных физических действиях, точно найденных темпо-ритмах движения и речи. При этом темпо-ритм движения подчинен основной цели, поставленной драматургом, режиссером, педагогом перед актерами и студентами. Таков естественный и закономерный процесс работы.

Однако в своей педагогической практике, пытаясь развить в учениках творческий поиск, воображение, способность к активной пристройке, я иду от обратного: не от действия к темпо-ритму, а от темпо-ритма к действию. Вот как это происходит.

Я предлагаю студентам различные темпо-ритмы, отстукивая их хлопками. Например: хлопок — пауза 3 секунды — хлопок — хлопок — хлопок — хлопок с небольшими секундными паузами — пауза 3 секунды — хлопок — пауза 3 секунды — хлопок. Схематически это можно изобразить так:

1—2, 3, 4, 5—6—7.

Убедившись, что ученик понял задание, я предлагаю ему придумать то или иное действие, решенное движением в заданном темпо-ритме. Естественно, предварительно я должен сам проверить, можно ли этим темпо-ритмом выразить действие. В конечном счете, если ученику не удается выполнить задание, я обязан сам найти решение и показать его.

Первый вариант. Этюд «Месть»

Студент читает газету. 1. Быстро поднимается (1). Пауза 3 секунды.

35

2. Медленно, 4 шага, подходит к окну (2, 3, 4, 5). Пауза 3 секунды.

3. Выстрел! Фиксация выстрела (6). Пауза 3 секунды.

4. Падение (7).

Второй вариант. Этюд «Дуэль»

1. Одновременно в противоположных концах зала появляются два человека (1).

Пауза 3 секунды. 2. Одновременно медленно направляются друг к другу, сделав 4 шага

(2, 3, 4, 5).

Пауза 3 секунды.

3. Одновременно поднимают пистолеты (6). Пауза 3 секунды.

4. Выстрел! Один из них падает (7).

Ученикам предлагается не только сочинить этюды на предложенные мною темпо-ритмы, но и придумать свои темпо-ритмы. При этом на собственный темпо-ритмический вариант студент должен сочинить не менее двух этюдов. Иногда студент сначала придумывает этюд, а затем «отстукивает» его темпо-ритмом. Такая работа выполняется на уроке или заранее готовится дома.

В этом упражнении могут участвовать и два человека с точным для каждого в отдельности темпо-ритмическим рисунком движения.

ОТ ВНЕШНЕГО К ВНУТРЕННЕМУ


Диалог — основа драматургии. Развитие пьесы, взаимоотношения героев, столкновение характеров раскрываются автором в словесном действии. Однако драматург ни ритма, ни движения, ни мизансцен не предлагает. Все, что касается изобразительной стороны спектакля, придумывают актеры и режиссеры. Фактически они являются соавторами драматурга, обогащая словесное действие движением и ритмом.

Возникает важный вопрос: в какой мере предлагаемая режиссером мизансцена наиболее точно и выразительно помогает вести диалог, выявляет взаимоотношения действующих лиц, замысел драматурга. Построение выразительной мизансцены — нелегкое дело. Вероятно, этим в определенной мере объясняется то, что интересно разработанный диалог в застольном периоде не всегда находит свое яркое выражение на сцене. Физическое самочувствие, положение тела имеют огромное влияние на внутреннее состояние актера. Моя задача — убедить в этом читателя. Предлагаемое мною упражнение заключается в следующем: два ученика должны сесть в определенную позу и вести импровизированный диалог. В дальнейшем поза меняется, соответственно меняются самочувствие и отношение друг к другу. То же самое происходит при выполнении упражнения «Накрыть плащом».

36

СКОРОСТЬ И ТЕМП


Одним из важных качеств актера является умение выполнять любые движения с разной скоростью и в разных темпах. Скорость определяется временем, затраченным на преодоление пространства, например 100 метров за 10 секунд, то есть 10 м/сек.

Применительно к творчеству актера под скоростью следует понимать время, необходимое ему для выполнения того или иного движения. За единицу времени в учебном процессе будем брать одну секунду. Под скоростью движения актера следует понимать умение двигаться не только предельно быстро, но также и предельно медленно. Чем больше амплитуда скоростей от медленного до быстрого, тем это умение актера наиболее совершенно.

Под темпом понимается частота относительно равномерного повторения каких-либо движений, например шагов в беге и т. п. Конкретно темп определяется количеством повторных движений в единицу времени, обычно в одну минуту. Так, темп 120 в ходьбе равен 120 шагам в минуту.

Не следует смешивать понятия «темп» и «скорость» движения, хотя часто (но не всегда) скорость движения зависит от темпа, и наоборот. Например, в ходьбе с увеличением темпа (при одной и той же длине шагов) неизбежно увеличивается скорость движения в каждом шаге; но если одновременно с увеличением темпа соразмерно уменьшать длину шагов, то скорость движения может остаться и неизменной. «Сценическая» скорость зависит главным образом от темпа. Чем чаще темп движения актера, тем нагляднее для зрителя быстрота движения. Так, при одинаковом расстоянии актер, пробегающий 20 шагов за 5 секунд, будет казаться более быстрым, чем пробегающий за то же время 10 шагов.

Скорость движения актера — это и еле заметное движение руки, пальцев, медленный поворот головы, стремительный жест, динамичный рывок, быстрый бег. Это и медленное движение руки, подносящей пистолет к виску, и резкое, быстрое движение шпагой. Характер движений актера может быть самым разнообразным и по координации (одновременно всем телом — ходьба, бег; одновременно различными частями тела — жест, поворот головы; только одной частью тела — жест).

Нередко умение выразительно выполнить ту или иную мизансцену во многом зависит от скоростных возможностей актера. К сожалению, малотренированные актеры на сцене чаще двигаются в привычных для них в жизни, так называемых бытовых скоростях, и переносят их из одной роли в другую.

Приведу одно из упражнений, тренирующих скорость. Студентам (их должно быть в группе не более десяти-двенадцати человек, тогда возможен тщательный контроль, а зал должен быть не менее 40 кв. м) следует в течение 3—5 секунд равномерно распределиться по залу. Убедившись в равномерности распределения, преподаватель дает студентам задание двигаться (идти) в любых направлениях и скоростях, не сталкиваясь друг с другом. Предлагается шесть скоростей. При определении скорости в данном случае имеется в виду темп движения —

37

количество шагов за определенный отрезок времени. За единицу времени берется 5 секунд.

Первая скорость: 2 шага за 5 секунд. Двигаться предельно медленно, непрерывно и плавно.

Вторая скорость: 4 шага за 5 секунд.

Третья скорость: 7 шагов за 5 секунд.

Четвертая скорость: 10—11 шагов за 5 секунд.

Пятая скорость: 15—16 шагов за 5 секунд.

Шестая скорость: 19—20 шагов за 5 секунд.

Предложенный темп является ориентировочным.

При выполнении этого упражнения важно, чтобы движения были естественными, а ускорения при переходе от одной скорости к другой равномерными. Направление движения может быть произвольным. В дальнейшем, в зависимости от возможностей группы, градации скоростей могут увеличиваться.

Практически это упражнение выполняется следующим образом. Студенты перед началом урока сидят на стульях, расположенных по разным сторонам аудитории (рис. 1). Подается команда: «Равномерно распределиться по залу!» (рис. 2). Убедившись, что задание выполнено, я называю скорость, например ПЕРВАЯ. Это сигнал к началу упражнения. В течение 10—15 секунд я наблюдаю за исполнением: слежу за равномерностью, плавностью и непрерывностью движения. Важно, чтобы студенты двигались в одинаковых темпах. Это создает ощущение гармонии. Практика показала, что двигаться медленно, непрерывно, плавно и при этом естественно — нелегкая задача. Убедившись, что студенты органично вошли в предложенный им темп, я называю другую скорость.

В каждом отдельном случае я контролирую, как выполняется задание, и, не останавливая общего хода урока, делаю ученикам те или иные замечания. В дальнейшем, по мере тренировки, нужно стремиться к тому, чтобы темп движения у всех был одинаков во всех шести вариантах. Это умение двигаться в заданном режиссером темпе особенно бывает нужным при решении массовых сцен.

Последовательность подаваемой мною команды может быть самой разнообразной. Например: ПЕРВАЯ, ВТОРАЯ, ТРЕТЬЯ, ЧЕТВЕРТАЯ, ПЯТАЯ, ШЕСТАЯ; или ПЕРВАЯ, затем ПЯТАЯ, ВТОРАЯ, ТРЕТЬЯ, ЧЕТВЕРТАЯ, ШЕСТАЯ; или ШЕСТАЯ, затем ПЕРВАЯ; или ПЯТАЯ, ЧЕТВЕРТАЯ, ТРЕТЬЯ, ВТОРАЯ, ПЕРВАЯ, ШЕСТАЯ. Возможны и другие варианты.

Перемена темпов и скоростей в порядке, заранее неизвестном студенту, заставляет его все время находиться в состоянии сосредоточенного внимания, без которого нельзя точно выполнить неожиданно возникший приказ педагога. Это, казалось бы, легкое упражнение является основой для других, более сложных заданий.

Особенно полезны перемены скоростей от первой (предельно медленно) к шестой (предельно быстро) и наоборот. В этом случае тренируется способность к контрастам — очень важное качество актера. Наблюдения показывают, что, когда студенты двигаются в той или иной скорости, их природа неминуемо настраивается на определенный лад.

38




Например, при движении в первой скорости большинство из них, как правило, опускают голову вниз, словно замыкаются в себе, их лица становятся сосредоточенными.

По команде ПЯТАЯ или ШЕСТАЯ они «взрываются», ускоряя темп, поднимают голову вверх, начинают двигаться энергично.

Так предельно медленное, как и быстрое, движение меняет внутренний настрой ученика. Физическое самочувствие, вызываемое в данном случае только темпом движения, гармонично воздействует на весь его организм. Часто одна лишь скорость движения, без заданных предлагаемых обстоятельств, активизирует воображение актера, активно воздействует на его природу.

В сценической практике актеру важно чувствовать как скорость, так и темп движения, чтобы уметь воспроизводить и в дальнейшем со-

39

хранять пластический рисунок роли, заданный педагогом или режиссером в определенном темпо-ритме.

Следующее упражнение также тренирует скоростные и пластические качества студента. Условно назовем его «Встать — сесть».

Студенты сидят на своих местах. Им предлагаются четыре скорости: мгновенно, 3 секунды, 6 секунд и 10 секунд. Задача заключается в том, чтобы встать со стула и сесть в пределах этих скоростей. Преподаватель называет скорость и потом дает сигнал к началу — хлопает в ладоши.



Первый вариант

Студенты сидят на своих местах, педагог говорит: «Встать за 10 секунд». В течение 2—3 секунд студенты готовятся к заданию, происходит пристройка, они стараются развалиться на стуле, сесть широко, свободно, с тем чтобы подниматься медленно, непрерывно, плавно, равномерно и естественно в течение 10 секунд (рис. 3). (Пристройка есть способность актера наиболее рационально подготовиться к выполнению задания. Пристройка — очень важный момент в работе актера, она в значительной мере определяет его профессионализм и ускоряет процесс овладения ролью. Однако не все обладают этой способностью.)

Увидев, что студенты готовы к выполнению задания, преподаватель хлопает в ладоши. Студенты начинают движение, самостоятельно отсчитывая про себя секунды. После окончания упражнения преподаватель делает замечания.

Второй вариант

Предлагается встать мгновенно (по хлопку). Опять происходит, вернее, должна произойти, пристройка. Студенты садятся на кончик стула; наклоняют корпус вперед, находя удобное положение ног, точку опоры, и располагают центр тяжести так, чтобы суметь по хлопку подняться (рис. 4). В данном варианте отсчитывать секунды не приходится, так как движение должно совпасть с сигналом (хлопком).

Варианты могут чередоваться и повторяться в любом порядке. В одном случае подается команда ВСТАТЬ, в другом — СЕСТЬ.

40



Варианты упражнения «Встать сесть»

1. Встать мгновенно, пауза, сесть за 10 секунд.

2. Встать за 10 секунд, пауза, сесть мгновенно.

3. Встать за 3 секунды, пауза, сесть за 6 секунд.

4. Встать за 6 секунд, пауза, сесть за 3 секунды.

5. Встать за 3 секунды, пауза, сесть за 3 секунды.

6. Встать мгновенно, пауза, сесть мгновенно.

7. Встать за 10 секунд, пауза, сесть за 3 секунды.

8. Встать за 3 секунды, пауза, сесть за 10 секунд.

9. Встать за 10 секунд, пауза, сесть за 10 секунд.

10. Встать за 6 секунд, пауза, сесть за 6 секунд.

И много других вариантов в пределах четырех-пяти временных показателей: мгновенно, 3, 6, 10, 15 секунд. В каждом случае преподаватель отдельно называет задание, а потом подает сигнал к началу. Например: «Встать за 5 секунд», хлопок-сигнал, а потом, после небольшой паузы: «Сесть за 10 секунд», хлопок-сигнал. Выполнение упражнения во всех случаях складывается из трех основных моментов: 1) восприятия задания; 2) пристройки; 3) выполнения задания.

Требования, предъявляемые студенту: 1) непрерывность, законченность и естественность движения; 2) точность выполнения задания по времени.

Могут быть предложены и другие варианты, но они обязательно должны дать возможность студенту выполнить движение естественно и гармонично. Например, задание встать и сесть за 30 секунд привело бы к тому, что движение утеряло свою жизненную реальную силу и перестало питать творческое воображение. Весь внутренний настрой студента оказался бы нарушенным, а это опасное нарушение привело бы к механическому выполнению движения, что подрывает основы органической жизни актера.

Чувствовать скорость и темп и двигаться с точностью до одной секунды, казалось бы, не так уж трудно, однако на практике оказывается, что далеко не все студенты и актеры это умеют.

Приведу еще одно упражнение на тренировку реакции, скорости, ловкости, гибкости — «Лечь — встать».

Группа студентов из восьми-двенадцати человек равномерно распределяется по залу так, чтобы не мешать друг другу. По команде пре-

41

подавателя они должны лечь и встать за определенный отрезок времени: мгновенно (рис. 5), за 3, 6, 10 и 15 — 20 секунд (рис. 6). Преподаватель командует: «Лечь за 3 секунды!» Затем по его сигналу-хлопку студенты выполняют это задание. Спустя 5—10 секунд, в течение которых преподаватель делает, если нужно, замечания, подается команда: «Встать за 10 секунд!» — и по хлопку начинается движение.



Варианты упражнения «Лечь — встать»

1. Лечь мгновенно, пауза, встать за 10 секунд.

2. Лечь за 10 секунд, пауза, встать мгновенно.

3. Лечь за 3 секунды, пауза, встать за 6 секунд.

4. Лечь за 6 секунд, пауза, встать за 3 секунды.

5. Лечь мгновенно, пауза, встать за 3 секунды.

6. Лечь за 10 секунд, пауза, встать за 15 секунд.

7. Лечь за 15 секунд, пауза, встать за 10 секунд.

8. Лечь мгновенно, пауза, встать мгновенно.

Упражнение состоит из двух частей: лечь и встать. В каждом отдельном случае преподаватель называет время, а потом подает сигнал к исполнению.

Наиболее трудно выполнять движение мгновенно и в течение 20 секунд. Для того чтобы лечь по хлопку, надо уметь падать, а чтобы встать или лечь за 20 секунд — уметь медленно, равномерно и непрерывно распределять свое движение.

42

Большого эффекта можно достигнуть в том случае, когда группе лежащих студентов даются разные задания. Например, группа состоит из восьми человек. Двоим предлагается по сигналу встать мгновенно, другой паре — за 3 секунды, следующей паре — за 6 секунд и оставшимся — за 10 секунд.



Здесь представлено примерное расположение лежащих восьми человек, которые по сигналу-хлопку поднимаются в указанное в прямоугольниках время.

Преподаватель объясняет задание и просит приготовиться (на это дается 3—5 секунд, не больше), за это время должна произойти пристройка. Затем по хлопку подается сигнал ВСТАТЬ. После этого можно дать задание лечь за то же время или изменить его, назвав иную скорость.

В том случае, когда задание выполняется точно и предлагаемая форма движения находит внутреннее оправдание у каждого студента, сцена бывает живой и действенной. Различные темпо-ритмы, в которых двигаются студенты, создают впечатление только что возникшего действия. Это и является необходимым условием сценической правды.

Любая массовая сцена, любой «беспорядок», возникающий в результате развития того или иного сценического действия, должен быть точно организован режиссером и актерами во времени и пространстве. Массовая сцена, не решенная в точном ритмическом и пластическом рисунке, бесформенна и несценична. Способность создавать темпо-ритмом атмосферу действия в равной степени важна и при пластическом и ритмическом решении сцен, в которых действуют один, два или несколько актеров.

Для того чтобы студенты убедились, какое значение в работе над ролью имеют скорость и темп движения и в какой мере они влияют на внутреннее самочувствие актера, на звучание и атмосферу всей сцены в целом, им предлагается сочинить несложные этюды без слов и разработать точный и неизменный пластический рисунок движения в каждом этюде. Этюды могут быть следующего содержания:

1. Пришел в музей, осматриваю экспонаты, записываю названия и авторов интересующих меня картин, ухожу.

2. Собираю ягоды или цветы (разработать точный рисунок движения).

3. Пришел домой, положил портфель на стол, снял пиджак, повесил его на спинку стула, сел за стол, открыл портфель, достал книгу и тетрадь и начал делать выписки.

43

4. фотограф.

5. художник, разработать точный рисунок движения.

Студентам предлагается выполнить этюды со строгим соблюдением пластического рисунка заранее определенных ими движений в трех разных скоростях: медленно, нормально, быстро. Сочиняемые студентами этюды могут быть сольными, парными и групповыми. Их исполнение свидетельствует также о наличии воображения и отзывчивости природы студента.

Эти этюды очень полезны, они подтверждают, как важно актерам уметь двигаться в определенных скоростях. Нарушение актером заданного темпа сцены или всего спектакля может исказить не только художественный, но и идейный замысел роли и спектакля.

Смысл работы над этими этюдами заключается не только в воспитании пластической культуры актера, но и в доказательстве того, что действие, выполняемое в трех разных скоростях, утверждает активное влияние физического поведения на внутреннее состояние, воздействует на весь эмоциональный строй, создает определенную атмосферу. Несмотря на один и тот же пластический рисунок движения во всех трех вариантах, перед нами фактически три разных этюда.

Неизменным спутником педагога на занятиях является секундомер. Во всех упражнениях за единицу времени берется секунда. До начала упражнений студенты, сидя на своих местах, вместе с преподавателем отсчитывают время по секундомеру: раз, два, три и т. д. Затем каждый студент считает по отдельности вслух, а преподаватель контролирует отсчет времени и делает замечания. Потом отсчет времени происходит молча в пределах 10—30 секунд. Такие предварительные тренировки совершенно необходимы. Затем студентам предлагается сидя на месте вести импровизированный диалог в пределах 30—40 секунд. В дальнейшем упражнение усложняется — студенты должны двигаться в ограниченном пространстве и вести разговор. При выполнении этих упражнений студенты молча контролируют время. Педагогическая практика показала, что можно мысленно отсчитывать время, не отвлекаясь от действия. В результате подобной тренировки чувство времени, так необходимое в творчестве актера, становится как бы его второй природой.

К сожалению, мы бываем иногда свидетелями того, как хорошо слаженный спектакль разваливается за довольно короткий срок, так как актеры замедляют или ускоряют найденный и утвержденный режиссером темп спектакля. Умение актера и режиссера владеть «секретом» темпо-ритмов, точно раскрывающих внутреннюю жизнь образа, есть признак их мастерства.

В работе с актерами виднейшие советские режиссеры — Станиславский, Мейерхольд, Вахтангов, Таиров, Симонов, Охлопков, Попов, Дикий — требовали точного выполнения не только мизансцен, но и темпо-ритма, в котором идейный замысел роли и спектакля находил бы яркое выражение.

Вот что писал по этому поводу К. С. Станиславский:

«Значение темпо-ритма для всего спектакля огромно. Нередко прекрасная пьеса, хорошо поставленная и сыгранная, не имеет успеха,

44

потому что она исполняется в чрезмерно замедленном или несоответственно быстром темпе. В самом деле, попробуйте-ка сыграть трагедию в темпе водевиля, а водевиль — в темпе трагедии!

Нередко средняя по качеству пьеса, при средней постановке и исполнении, переданная в крепком, веселом темпе, имеет успех, так как производит бодрое впечатление.

Нужно ли доказывать, что психотехнические приемы по установлению правильного темпо-ритма целой пьесы и роли оказали бы нам в этом сложном и трудноуловимом процессе большую помощь.

Но никакими психотехническими приемами в этой области мы не располагаем, и потому вот что происходит в действительности, на практике.

Темпо-ритм драматического спектакля создается по большей части случайно, сам собой. Если актер по той или другой причине правильно почувствует пьесу и роль, если он в хорошем настроении, если зритель отзывчив, то правильное переживание, а за ним и верный темпо-ритм устанавливаются сами собой. Когда этого не случается, мы оказываемся беспомощными. Будь у нас соответствующая психотехника, мы бы с ее помощью создавали и оправдывали сначала внешний, а потом и внутренний темпо-ритм. Через них оживало бы и само чувство...

Допустим, далее, что артист, как умеет, успокаивает или, напротив, оживляет себя при выходе на сцену и доводит свой темпо-ритм с № 50 до № 100 по метроному. Артист доволен и воображает, что достиг того, что нужно. Но на самом деле он далек от верного темпо-ритма пьесы, которая требует, допустим, № 200. Ошибка влияет и на предлагаемые обстоятельства, и на творческую задачу, на ее выполнение. Но самое важное в том, что неправильный темпо-ритм отражается на самом чувствовании и на переживании.

Такие несоответствия темпо-ритма актера и его роли постоянно встречаются на сцене...

Лучший выход из положения — научиться чувствовать темпо-ритм так, как его чувствуют хорошие музыканты и дирижеры оркестра. Назовите им номер скорости по метроному, и они тотчас же продирижируют его по памяти. Если б была такая драматическая труппа актеров с абсолютным чувством темпо-ритма!! Чего бы можно было добиться от нее!»1

А вот что говорил В. Э. Мейерхольд о темпе роли и спектакля: «Сейчас появились так называемые режиссеры-фиксаторы. Хотят теперь учредить такую должность в театрах. Эти режиссеры-фиксаторы должны сидеть и записывать все мизансцены. Я раз заглянул к одному из них в книжку и увидел, что в ней отражено только движение в пространстве, а временная категория не отражена. Между тем ведь важно не то, что я от стола перешел к окну, а то, в каком темпе я это сделал. Если у него в книжке это не отражено, то пусть он эту книжку бросит в огонь.

...Необходимо строго придерживаться хронометража, выработанного на репетициях. Каждого актера нужно подводить к этому хронометражу, который должен быть вывешен на стене, и говорить ему: когда

45

принимался спектакль режиссером... первая картина шла семь минут; почему, позвольте вас спросить, товарищ Чацкий, сегодня она идет не семь минут, а девять минут?»2

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   28

перейти в каталог файлов


связь с админом