Главная страница
qrcode

История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века


НазваниеИстория их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века
Анкорhttp://vk.com/ doc100641265 437084312?hash= c8eb1995d7b.
Дата17.09.2017
Размер3,01 Mb.
Формат файлаdoc
Имя файлаZamsky_UO_deti_istoria_ikh_izuchenia_vospitania.doc
ТипДокументы
#38190
страница8 из 44
Каталогid161425050

С этим файлом связано 37 файл(ов). Среди них: Tkachenko_300_diktantov.pdf, Летнее чтениие 7 класс.doc, Prizvanie_-_volontyor_33.pdf, V_D_Eremeeva_T_P_Khrizman_Malchiki_i_devochki_dva_raznykh_mira.p, F_Dolto_Na_storone_podrostoka.pdf, Pisarik_O_Privyazannost_-_zhiznenno-vazhnaya_svyaz.pdf, Arkhimandrit_Ioann_Krestyankin__Bozhiy_inok.pdf, Программа фестиваля.docx и ещё 27 файл(а).
Показать все связанные файлы
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   44


60

Односторонность и субъективизм этого испытания очевидны. Однако сам Санте де Санктис высоко ценил свою методику, видя ее достоинство в том, что она позволяет проверять умение выполнять словесные указания, опре­делять состояние внимания испытуемого, его способность узнавать предметы и их признаки, исследовать состояние органов чувств и даже суждения. Система Санте де Санктиса нашла поддержку со стороны ряда педагогов и психологов. Этой системой, в частности, пользовалась и итальянский пси­холог и педагог Мария Монтессори во время испытания умственно отсталых. В дальнейшем Санте де Санктис внес в свою методику некоторые усовер­шенствования.

После опубликования тестов Бинэ и Симона возникли острые споры относительно целесообразности их использования. Их оценка давалась с двух противоположных позиций.

Представители одного направления возлагали на тесты большие надежды, предсказывая им большое будущее. Сторонники такой точки зрения уверяли, что тесты станут самым универсальным методом изучения человеческой личности, всех ее способностей, психических процессов, интересов, ее эмоциональной и этической сфер.

Представители другого направления отрицали значение тестов и объяв­ляли их применение абсурдным.

Сторонникам метода тестов казалось, что с его помощью можно быстро, руководствуясь единым критерием, построить модель поведения, психиче­ских качеств личности. Самое ценное они видели в том, что с помощью этого метода можно получить количественное выражение интеллектуального уровня и других сторон личности.

Приверженцы метода тестов видели его достоинство и в том, что в процессе его применения наряду с диагностированием уровня интеллекта осуществ­ляется продуктивный вид упражнений, тренировок тех или других психи­ческих функций. Кроме того, они считали, что избранный ими метод позволяет решать множество практических задач, поскольку тестирование дает возможность варьировать степень трудности заданий, их характер, учитывать типические параметры развития тех или других функций. До­стоинство тестов видели также в удобстве статистической обработки данных, получаемых в ходе массовых испытаний. Один из аргументов в пользу тестов—возможность варьировать их содержание соответственно тем конк­ретным социальным условиям, в которых живут испытуемые.

В основном тесты подвергались критике за то, что они выявляют лишь результат действия, а не сам процесс выполнения задания, не вскрывают тех причин, которые обусловливают тот или иной результат. Пороки в тестовом обследовании видели и в том, что тесты не отражают социального лица испытуемого, не выявляют потенциальных возможностей ребенка, а лишь фиксируют его статическое состояние.

С каждым годом в первой четверти XX века появлялись все новые модификации метода тестов. Интересно отметить, что изобретением новых

—,л^-1хэт5 зш!ялись"нё только их сторонники, но и критики. И те и другие стремились шире использовать достоинства метода и исправить его недостат­ки. Модификации метода тестов велись в разных направлениях. Одни выдвигали новые критерии в оценке качеств ума, который является объектом тестовых испытаний, другие были увлечены совершенствованием чисто технической стороны этого метода, не вникая в его теоретические основы, третьи искали новые области применения этого метода, четвертые—новый подход к анализу материала испытаний и их результатов. В «тестоизобре-тательство» были вовлечены сотни психологов, педагогов, психиатров всего мира. Возникла особая наука—тестология.

Одно из направлений в эволюции тестов, как уже отмечалось выше, заключалось в установлении новых взглядов на сущность ума, на его основные качества, на умственную одаренность, т. е. взглядов на то главное, что должно измеряться методом тестов.

Эббингауз считал основным носителем ума умение комбинировать. С помощью своих тестов он пытался выявить эту способность. Мейман считал важнейшим критерием уровня интеллекта способность запоминать отвле­ченные слова. Э. Торндайк и Э. Блейлер (В1еи1ег) выдвигали в качестве основного критерия ума-ассоциативные способности.

Многие психологи сошлись на том, что основное качество ума—это его динамизм, гибкость.

/Наибольшее признание получило определение ума, данное в 1912 году немецким психологом Вильямом Штерном (1871—1938). Основным качест­вом ума он считал способность мышления приспособляться к новым условиям. ^ Близкое к этому определение умственной одаренности дал Э. Клапаред, который понимал одаренность как способность разрешать с помощью мыш­ления новые проблемы.

Исходя из того или другого понимания ума, тестологи подбирали такие задания, с помощью которых они хотели выявить это качество.

Поскольку качества ума в разном возрасте имеют различный уровень, тестологи считали возможным определять умственный возраст как нечто общее, специфическое, свойственное всем детям, независимо от их обучен-ности, от их знаний. Тестологи предполагали, что при помощи своих методов они изучают одаренность, ум в их чистом виде. Само собой разумеется, что это было глубоким заблуждением, так как во всех случаях на результаты испытаний оказывали большое влияние эрудиция, жизненный опыт, обу-ченность, натренированность. Но увлечение кажущейся простотой, техни­ческой красивостью, доступностью метода тестов было так велико, что мешало тестологам увидеть пороки этого метода. Если первоначально тесты зародились как метод определения умственной отсталости, измерения ин­теллектуального уровня, то в дальнейшем они стали широко использоваться для измерения не только умственной одаренности, но и других психических функций, а еще позже и для измерения социальных и нравственных качеств личности, что привело ко многим заблуждениям в их оценке.

62

Среди тестов, которые имели целью измерить умственную одаренность через какие-то отдельные компоненты мышления, можно выделить следу­ющие виды:

  1. Испытание знаний, которые ребенок берет из жизни.

  2. Испытание «заметливости»—способности верно воспроизводить или
    узнавать однажды воспринятый материал (Е. Гассман, Г. Шмидт, П. Ранш-
    бург).

  3. Испытание пространственных представлений (К. Кон (КбЬп), Г. Рос-
    солимо).

  4. Испытание практической одаренности—способности выбрать наиболее
    рациональный способ выполнения действия. Так, например, Липман и
    Штольценберг предлагали испытуемому замок и двенадцать ключей. Из
    этих ключей два подходят к замку, шесть похожи на эти два, а четыре
    совсем непохожи. Нужно найти два подходящих ключа. По мнению тесто-
    логов, неодаренный будет механически подбирать один ключ за другим,
    одаренный прежде всего отберет явно неподходящие ключи, а затем станет
    пробовать те, которые могут подойти.


  5. Испытание внимания. Так, например, согласно тесту Бурдона, требо­
    валось зачеркнуть определенные буквы.

  6. Испытание внушаемости (А. Бинэ, В. Меде и В. Пиорковский).

  7. Испытание речи: выявление запаса слов путем подбора рифмы к словам
    в тестах Бинэ; понимание значения слов в тестах Термена; образование из
    разрозненных букв большого количества слов в тестах Г. Уиппла и др.

  8. Испытание ассоциаций. Так, например, испытуемому предлагалось
    подобрать родственные по значению или по звучанию слова к данному слову
    или образовать пары слов поданному образцу: негр—черный, хлеб—свежий.

  9. Испытание наблюдательности, внушаемости, воображения, эстетиче­
    ского чувства с помощью картин. (Рассматривание картин входит почти во
    все тестовые системы.)




  1. Испытание способности узнавания. По отдельным элементам испыту­
    емый должен узнать целое или же указать недостающие части в незакон­
    ченном рисунке (тесты Бинэ, Шобера).

  2. Испытание способности принимать правильные решения в вообража­
    емой ситуации или же правильно оценивать воображаемую ситуацию.
    Например: «Что нужно сделать, если (дается ситуация)?» (тесты Бинэ);
    другой пример: «Некто, гуляя в лесу, внезапно в испуге остановился, а затем
    'росился бежать к стоящему вблизи полицейскому, желая сообщить ему о

ом, что на дереве висит... Что видел он на дереве?»

  • Испытание способности критического суждения. Речь идет об интел­
    лектуальной критике, но не об этической или эстетической. В основном это
    испытание направлено на установление каких-либо несуразностей на кар-
    инках или нелогичностей во фразах типа: «У меня три брата: Павел, Эрнст

    ' я»; «Обе сестры очень похожи друг на друга: сходство особенно поразительно одной из них» (тесты Бинэ).

    _______ ____ .-«-сяовсснвгм' определениям. Это испытание

    выявить способность устанавливать признаки предмета или явления, или состояния, способности делать обобщения. Например: «Что такое дом?», «Кто такой солдат?» (тесты Л. Термена, А. Грегора, В. Штерна).

    1. Испытание способности вывести умозаключение из данных предпосы­
      лок. Эти тесты в основном рассчитаны на выявление логичности испытуемого.
      Вследствие трудности подобных испытаний их не стали применять по
      отношению к младшим школьникам.

    2. Испытание способности восстановления пропусков в связном тексте
      (Эббингауз, Липман, Минкус).

    3. Испытание способности составить фразы из нескольких слов. Этому
      испытанию придавалось большое диагностическое значение. Бинэ, Мейман
      считали, что эта способность является важнейшим показателем умственной
      одаренности.

    4. Испытание способности сравнивать. Сравниваются предметы по их
      внешнему сходству, назначению, весу. Сравниваются абстрактные понятия
      (бедность и нищета). Этими тестами пользовались Бинэ и другие.

    5. Испытание способности классифицировать предметы по форме, цвету,
      весу (Бинэ).

    6. Испытание способности устанавливать причинно-следственные связи,
      последовательность событий во времени. Тест предусматривал распределение
      серий картин в их последовательности.

    Все эти виды испытаний находили разное применение в психометрии. Некоторые системы брали за основу один из перечисленных видов испытаний; по их результатам судили об умственной одаренности в целом. Другие тестовые системы предусматривали предъявление испытуемым нескольких из перечисленных видов заданий. И наконец, можно указать на такие тестовые системы, когда для каждого возраста устанавливался свой вид испытаний (тесты Сайте де Санктиса).

    Развитие психометрии привело к разработке таких систем, которые ставили целью преодолеть односторонность испытаний и обеспечить большую корреляцию уровней всех способностей, однако полной объективности и динамичности в изучении личности не достигалось.

    Критики тестового метода в числе других его пороков называли словесный характер выполнения тестов. Такой характер носило большинство первых вариантов тестового обследования. При словесном тестировании значимость результатов испытания многих способностей обесценивалась, так как экс­периментатор судил о результатах испытания на основании состояния речи испытуемого. Но не все компоненты мышления, не все качества одаренности могут быть выражены в речи. Чтобы исправить этот порок, тестологи стали вводить так называемые немые тесты: вместо словесного ответа надо было выполнить соответствующие действия.

    Первые немые тесты были введены в США. Испытуемому предлагали доски с пазами разной формы, в которые надо было вложить фигуры (тесты

    64

    Р. Пинтера и Р. Петерсена). Давали задания сложить фигуру—манекен из плоских элементов, сложить пароход из разрезной картины. Некоторые тесты предусматривали выполнение действий на основе подражания действиям экспериментатора.

    Однако все эти «усовершенствования» не только не устранили пороки тестового метода, а еще более их усугубили. «Усовершенствования» вели к еще большей односторонности при изучении ребенка. Понятие «умственная отсталость» отождествлялось с конструктивными способностями, с подража­тельностью, с воображением и другими психическими процессами.

    Критики метода тестов Арнольд Гезелл (США), А. Ф. Лазурский (Россия) указывали на его искусственность, поскольку испытания проводились вне естественных жизненных ситуаций.

    В целях исправления этого недостатка изобретались такие методы тести­рования, которые должны были, с точки зрения их авторов, обеспечить сочетание тестового экспериментального метода с методом наблюдения. Был создан так называемый венский метод тестов. С его помощью стремились осуществить раннюю диагностику патологии развития. С точки зрения авторов этого метода Шарлотты Бюлер и Гильдегарда Гетцера, он имеет следующие преимущества:

    1. Воспроизводит естественную ситуацию и создает условия для естест­
      венного поведения.

    2. Ситуация стимулирует выявление состояния интеллектуальной дея­
      тельности, поведения и личности в целом.

    3. Результаты точно учитываются и имеют сравнимые количественные
      выражения.

    4. Исследование отличается простотой и быстротой.
    Испытанию этим методом подлежали:

    а) восприятие;

    б) координация движений;

    в) социальность—контактность (сюда входит речь);

    г) влияние на поведение обучения и подражания;

    д) действия с материалами и предметами;

    е) психическая продуктивность (творчество).

    В качестве примера приведем описание нескольких серий тестов.

    Серия тестов для детей первого месяца жизни

    1. Повернуть голову при прикосновении к щеке (пищевая реакция).

    2. Уцепиться за прикасающиеся предметы.

    3. Успокоиться при перемене положения.

    4. Успокоиться при легком шуме.

    5. Задержать глаза на свете из затемнения.

    6. Дать зрительную реакцию на затемнение.

    7. Произвести движение «убегания» (отстранения) при стесняющем при­
      косновении.

    г—тллгсцифическую общую реакцию на мешающую картонную покрышку.

    9. Приподнять немного (коротко) голову в положении на животе.

    10. Открывать рот после потери источника пищи.

    Серия тестов для детей шестого года жизни

    1. Подчиняться правилам игры и соревнования в общей игре.

    2. По требованию правильно нарисовать орнамент.

    3. Повторить стишок в шестнадцать слогов. '

    4. Воспроизвести сложную постройку (из кубиков и других материалов).

    5. Нарисовать предмет с отличительным признаком.

    6. Выполнить условие настольной игры.

    1. Снять предмет, висящий на шнуре, использовав для этого специальные
      приспособления.

    2. Понять причинную последовательность трех взаимно связанных друг с
      другом картинок.

    1. Узнать несуразности в картинке.

    10. Правильно сопоставить картинки с изображением магазинов и товаров.

    Каждому ребенку предлагались пять серий тестов:

    а) серия, соответствующая возрасту испытуемого;

    б) две серии, предназначенные для детей предшествующих возрастов;

    в) две серии, предназначенные для детей двух последующих возрастов.

    ! Оценка дается количественная (соответствует ли развитие ребенка дан­ному возрасту) и качественная (в каких видах деятельности отстает или продвигается вперед: в области моторики, памяти и пр.).

    Общие итоги испытаний отражаются в профиле; Кривая показывает уровень развития отдельных способностей ребенка.

    Система испытаний Ш. Бюлер и Г. Гетцера, направленная на раннее выявление отклонений от нормы в психофизическом развитии ребенка, существенно отличается от других тестовых методик. Она основана на тщательно изученных параметрах этого развития у детей от одного месяца до шести лет. Ее достоинство в том, что в ней нет каких бы то ни было искусственных заданий. Большинство испытаний связано с наблюдениями за поведением ребенка и его реакциями в естественных условиях; характер большинства этих испытаний требует качественного анализа их результатов. Благодаря этому данная система испытаний не потеряла своей диагностической ценности и в настоящее время. На развитие теории и практики психометрии оказал большое влияние немецкий психолог В. Штерн. Сам Штерн не считал, что измерение одаренности с помощью метода тестов является столь универсальным и объективным показателем качеств ума человека. Он правильно отмечал, что одаренность, интеллект достаточно динамичны, видоизменяемы под влиянием внешних условий жизни и отнюдь не обусловлены лишь биологическими факторами. Из

    66

    этой правильной посылки В. Штерн сделал глубоко ошибочное утвержде­ние, согласно которому дети обеспеченных классов имеют более высокую одаренность, чем дети неимущих классов. В этом случае В. Штерн смешал два разных понятия—умственную одаренность (свойство ума) с образован­ностью, развитием в результате обучения и воспитания. Разумеется, дети неимущих классов вследствие неблагоприятных материальных и социаль­ных условий имеют меньшие возможности для своего образования в сравнении с детьми имущих классов, однако это не значит, что первые меньше одарены, чем вторые. Антинаучная теория о малой одаренности детей неимущих классов получила широкое признание в реакционной психологии и педагогике и оказала крайне отрицательное влияние на развитие народного образования в буржуазных государствах.

    В 1912 году В. Штерн предложил новую форму градуирования (число­вого выражения) уровня умственной одаренности. Бинэ и Симон устанав­ливали умственный возраст испытуемого и определяли, на сколько лет он опережает или отстает в своем развитии от своих сверстников. В. Штерн ввел понятие интеллектуальный коэффициент (10,) как частное от деления психического или умственного возраста на возраст реальный. Тестологи признали этот способ выражения уровня умственной отсталости очень удобным и продуктивным. Интеллектуальный коэффициент стал основным критерием для диагностирования умственной отсталости и ее классификации.

    Многие психологи в своих классификациях умственной отсталости стали пользоваться традиционной терминологией (идиотия, имбецильность, де-бильность), но характеристики этих состояний давали в числовом выражении через /(3.

    Идиотия соответствует коэффициенту от 0 до 20, имбецильность—от 20 до 40, дебильность—от 40 до 70.

    Надо отметить, что вопрос о границах между степенями слабоумия всегда вызывал споры. Одни считали границей между нормой и умственной отсталостью коэффициент—80 (В. Штерн), другие—70 или 85.

    Английский психолог С. Берт считал, что умственно дефектными надо признавать тех детей, которые составляют полтора процента на самой низкой кривой распределения уровней интеллекта в данном возрасте. С его точки зрения умственно дефективным является тот ребенок, который в возрасте от 6 до 7 лет отстает в своем развитии на 2 года, в возрасте 8—9 лет—на 3 года, в возрасте 9—10 лет—на 3,5 года, в возрасте 13—14 лет—на 4 года.

    Метод тестов как метод диагностирования детской ненормальности до­вольно скоро дошел и до России и получил там широкое распространение.

    Первым психологом, ознакомившим русскую публику с этим методом, была А. М. Шуберт. Она разработала и применила несколько вариантов тестов для измерения умственной одаренности по методу Бинэ и Симона. Следует отметить, что сама она была и первым критиком недостатков этого метода. А. М. Шуберт имела в виду предостеречь от тех серьезных ошибок,

    которътеЛЯёпременно произойдут, если придать ему чрезмерную универсаль­
    ность и если игнорировать другие методы изучения ребенка. В своей статье
    в книге «Дефективные дети и школа», изданной в 1912 году под редакцией
    В. П. Кащенко, А. М. Шуберт пишет: «Всякие попытки определять на осно­
    вании кратких экспериментальных данных тип отсталости, попытки относить
    главную причину умственной недостаточности на счет недоразвития той или
    иной отдельной способности имеют во многих случаях пока еще теоретиче­
    ское значение; выводы такого характера допустимы (при большой осторож­
    ности) лишь в случаях глубокой отсталости, при наличии глубоких дефектов
    в психике. Выяснить главный дефект психики, охарактеризовать случай
    может обыкновенно только длительное, планомерное наблюдение; и лишь в
    помощь ему могут предприниматься многократные, повторные и тщательно
    поставленные экспериментально-психологические исследования душевных
    способностей» .

    Ограниченность этого метода, его несовершенство А. М. Шуберт отмечала и в более поздних своих работах. Она рассматривает метод тестов как разновидность экспериментально-психологического метода, но не как само­стоятельный. Метод тестов, по мнению А. М. Шуберт, не представляет собой научного исследования. В результате его применения не устанавливаются какие-либо закономерности психических явлений, да он, собственно говоря, и не исследует эти явления. Функция метода тестов, по мнению А. М. Шуберт, сводится лишь к констатации наличия какого-либо явления в психическом и физическом развитии личности. Она отмечает грубость результатов тестовых испытаний и неоднократно предостерегает от чрезмер­ного увлечения этим методом, которое может привести к серьезным ошибкам и нанести большой вред в изучении ребенка.,

    Тестоизобретательство увлекло и русских специалистов. Но в основном русские тестологи ориентировались на методы Бинэ—Симона и Санте де Санктиса. Последний особенно широко применялся при отборе детей во вспомогательные классы и школы Москвы.

    Наиболее оригинальный метод психометрии предложил русский невропа­толог Григорий Иванович Россолимо (1860—1928). В отличие от той психометрии, которая измеряла лишь уровень интеллекта, Г. И. Россолимо подверг измерению многие психические процессы. Свою систему Россолимо назвал методом психологических профилей, так как полученные результаты выражались в виде кривой.

    Г. И. Россолимо предложил подвергнуть испытанию восемь основных способностей:

    1. стойкость памяти;

    2. быстроту запоминания;
      - 3) толкование рисунков;

    4) обнаружение нелепостей;

    1) Дефектинные лети и школа / Пол рел. В. II. Кащенко. — М., 1912.—С. 58.

    68

    1. способности комбинировать;

    2. состояние моторики;

    3. воображение;

    4. наблюдательность.

    Г. И. Россолимо производил 26 исследований. Каждое исследование состо­яло из 10 задач. Результат каждого из 26 исследований обозначался точкой на столбике графика, разделенном на 10 частей. При соединении всех этих точек получается кривая или так называемый психологический профиль. Путем подсчета количества решенных задач выводится формула профиля. Но и пси­хологические профили Россолимо не преодолели пороков тестового обследова­ния. И здесь выбор способностей для измерения носил случайный характер. Не было объективности в оценке уровня развития каждой способности.

    В свой метод Россолимо вносил много усовершенствований. Однако его метод не получил широкого распространения вследствие исключительной сложности исследования.

    С первой четверти XX века по настоящее время за рубежом психометри­ческое направление в изучении умственной отсталости детей, в диагности­ровании умственной отсталости и в разработке классификации умственно отсталых детей оказывается широко распространенным.

    Отдельные психологи, педагоги и врачи высказывают мысль о необходи­мости дополнить тестовый метод изучения ребенка медицинским обследова­нием. Идут споры о достоинствах тех или других тестовых систем и о том, какие интеллектуальные коэффициенты считать критериями той или другой степени умственной отсталости.

    После второй мировой войны метод тестов стал использоваться в зару­бежной науке не только для измерения уровня интеллектуального развития, но и для «измерения» социальных качеств личности: контактности, внуша­емости, самокритичности, адекватности реакции, вкусов, потребностей и пр. Эта система тестов получила название социометрии. Социометрия исполь­зуется и при диагностировании патологии умственного развития и личност­ных качеств кандидатов в специальные учреждения для аномальных детей. Среди зарубежных психологов существует мнение, что социальные прояв­ления личности имеют большую диагностическую ценность, чем ее интел­лектуальные качества. Такого рода утверждение является следствием того, что клинико-педагогическое значение понятия «умственная отсталость» обычно игнорируется. Умственная отсталость отождествляется со многими другими состояниями личности, которые отнюдь не характеризуются стой­кими нарушениями познавательной деятельности вследствие органических нарушений центральной нервной системы. При таком расширенном, амор­фном понимании умственной отсталости различные своеобразия социальных качеств личности рассматриваются социометристами как показатели интел­лектуальной недостаточности.

    Тестовый метод социометрии страдает теми же пороками, что и метод психометрии вследствие статичности, искусственности условий и тех зада-

    ДСОТжньГбыли выявить такие сложные проявления личности, какими являются ее социальные качества. Хорошо известно, что социальные качества личности в большей степени, чем интеллектуальные, обусловлены многими факторами, например, принадлежностью к тому или другому классу, материальным положением, средой, бытовыми условиями, условиями воспитания в семье и в школе и многими другими.

    В последнее время многие зарубежные специалисты сомневаются в диагностической значимости /(2, в его способности служить критерием умственной отсталости. Ненадежность этого критерия усматривается в следующем: /<2 очень непостоянен и зависит от тестовой системы; на /(2 оказывает большое влияние культура среды, в которой живет испытуемый; одними тестами нельзя определить творческий интеллектуальный потенциал индивидуума; 7(2 не вскрывает динамики развития личности.

    В связи с усилением критики надежности тестовых испытаний при диагностировании умственной отсталости все более утверждается мнение, что этот метод играет лишь вспомогательную роль. Им пользуются в качестве метода первичного отбора детей для последующего более углубленного изучения их на предмет установления умственной отсталости.

    § 6. Антигуманные тенденции во взглядах на слабоумие в конце XIX—начале XX века

    Выход в свет в 1857 году «Трактата о вырождениях» Б. Мореля и особенно опубликованных евгенических исследований двоюродного брата Ч. Дарви­на—Ф. Гальтона всколыхнули общественность Европы и еще в большей степени США. Они пробудили тревогу за судьбу человечества.

    В исследованиях Б. Мореля и Ф. Гальтона переоценивалась роль наслед­ственности. Распространялось мнение, что слабоумие в 90% случаев явление наследственное. Все другие факторы, обусловливающие слабоумие, игнори­ровались.

    Специальные исследования (доктор Г. Годдард, США) посвящались про­слеживанию судьбы нескольких поколений предков и потомков семей, предрасположенных к вырождению.

    На основании этих исследований психологи, социологи и юристы утвер­ждали, что между слабоумием и преступностью существует не только социальная, но и биологическая связь. Каждый слабоумный рассматривался как потенциальный преступник.

    «Цивилизация в опасности»—эти слова нередко можно было видеть на титульных листах брошюр или в предисловиях к трудам, посвященным проблемам преступности, вырождения, генетики.

    Устанавливается связь не только между слабоумием и преступностью, но и между слабоумием и нищенством. Нищенство начинает рассматриваться не столько как явление социальное, сколько биологическое. Его называют в числе других пороков вырождения.
    1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   44

    перейти в каталог файлов


  • связь с админом