Главная страница

Дом ребенка - М. Монтессори. М. Монтессори дом ребёнка оглавление


НазваниеМ. Монтессори дом ребёнка оглавление
АнкорДом ребенка - М. Монтессори.pdf
Дата12.06.2018
Размер0,9 Mb.
Формат файлаpdf
Имя файлаDom_rebenka_-_M_Montessori.pdf
оригинальный pdf просмотр
ТипДокументы
#2132
страница1 из 13
Каталогid126122150

С этим файлом связано 43 файл(ов). Среди них: E_Kheminguey_-Prazdnik_kotory_vsegda_s_toboy.pdf, REJ_BREDBERI_DZEN_V_ISKUSSTVE_NAPISANIYa_KNIG.pdf, R_Bredberi_-Varenye_iz_oduvanchikov.pdf, Den_Millmen_-_Put_mirnogo_voyna.docx и ещё 33 файл(а).
Показать все связанные файлы
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13

М. Монтессори
ДОМ РЕБЁНКА
Оглавление
Введение профессора гарвардского университета Генри Гольмса ..................................................3
Общая часть ...................................................................................................................................... 11
Педагогические методы, применяемые в "Домах ребенка" ............................................................ 11
Часть антропологическая ................................................................................................................. 12
Окружающая среда. Классная мебель.............................................................................................. 14
Самостоятельность ........................................................................................................................... 18
Упразднение наград и наказаний ..................................................................................................... 20
Биологическое понятие свободы в педагогике................................................................................ 21
Как давать урок................................................................................................................................. 22
Воспитание чувств............................................................................................................................ 26
Цель воспитания — развивать силы ............................................................................................ 26
Воспитание чувств и иллюстрация дидактического материала.................................................. 32
Воспитание общей чувствительности: тактильное, термическое. Барическое и стереогностическое чувство...................................................................................................... 32
Воспитание стереогностического чувства ................................................................................... 33
Воспитание чувств вкуса и обоняния .......................................................................................... 34
Воспитание чувства зрения .......................................................................................................... 35
I. Различительное восприятие размеров посредством зрения.................................................. 35
II. Различительное распознавание форм и зрительно-тактильно-мускульные восприятия............................................................................................................................ 36
Упражнения с тремя сериями карточек .................................................................................... 38
III. Различительное зрительное восприятие цветов. Воспитание хроматического чувства.................................................................................................................................. 38
Упражнения в распознавании звуков........................................................................................... 39
Общие замечания о воспитании чувств ....................................................................................... 43
Умственное воспитание.................................................................................................................... 46
Игры вслепую ............................................................................................................................... 49
Воспитание зрительного чувства применительно к наблюдению среды.
Номенклатура............................................................................................................................. 49
Рисование ...................................................................................................................................... 53
Игрушки Равиццы, геометрические тела и отпечатки. ............................................................ 53
Геометрический анализ фигур: стороны, углы, центр, ребра. ................................................. 54
Упражнения в хроматическом чувстве. .................................................................................... 55
Приемы обучения чтению и письму ................................................................................................ 57
Самопроизвольное развитие графического языка....................................................................... 57
Описание метода и дидактического материала............................................................................... 65 1-й период. Упражнения для развития мускульного механизма, необходимого для держания и управления орудием письма.................................................................................. 65
Рисование, подготовляющее к письму...................................................................................... 65 2-й период. Упражнения, устанавливающие зрительно-мускульные образы букв и закрепляющие мускульную память движений, необходимых для письма. ............................ 67
Чтение............................................................................................................................................ 74
Дефекты речи, обусловленные недостатками воспитания.......................................................... 83
Обучение счету и введение в арифметику....................................................................................... 84
Порядок упражнений .................................................................................................................... 87
Порядок и градации в пользовании материалом и в упражнениях............................................. 88
Первая степень........................................................................................................................... 88

2
Вторая степень........................................................................................................................... 88
Третья степень ........................................................................................................................... 89
Четвертая степень...................................................................................................................... 89
Пятая степень............................................................................................................................. 90
ОГЛАВЛЕНИЕ (
оригинальное, не полностью соответствует заголовкам документа
)
Введение профессора Гарвардского университета Генри Гольмса
Критические соображения
История методов
Речь, произнесенная на открытии “Дома ребенка”
Регламент “Дома ребенка”
Общая часть
Педагогические методы, применяемые в “Домах ребенка”
Как давать урок
Часть специальная
Примерное расписание занятий в “Домах ребенка”
Обыденные житейские упражнения
Питание и диета ребенка
Воспитание мускулов
Природа в воспитании
Ручной труд
Воспитание чувств
Воспитание чувств и иллюстрация дидактического материала
Умственное воспитание
Приемы обучения чтению и письму
Речь у детей
Обучение счету и введение в арифметику
Порядок упражнений
Дисциплина в “Доме ребенка”
Выводы и впечатления

3
Введение профессора гарвардского университета Генри Гольмса
Появления этой замечательной книга ждет обширная категория заинтересованных лиц. За последние годы едва ли какой педагогический документ был ожидаем широкими слоями публики с таким нетерпением и столь заслуженно. В Англии и Америке интерес к книге вызван был горячими сочувственными статьями английского журнала "World's Work" и американского "McClnre's Magazine". Но еще до того, как появилась первая из этих статей, некоторые английские и американские педагоги занялись тщательным изучением труда г-жи Монтессори, найдя в нем много новых и чрезвычайно важных мыслей. Мы не знаем, что даст Англии и Америке беспри- мерный успех первых популярных изложений системы Монтессори; но одно уже одобрение испытанных преподавателей и специалистов-ученых рекомендует систему вниманию лиц, работающих в области педагогики, которым и придется в конечном счете решать вопрос о ценности системы, интерпретировать ее техническую сторону и приспособлять к английским и американским условиям. К ним-то, а равно и ко всей читающей публике, адресую я это краткое критическое введение. Мы не преувеличим, если назовем труд г-жи Монтессори замечательным, полным новизны и глубоко ценным. Он замечателен уже потому, что представляет собою плод усилий женщины. Мы не знаем другого примера педагогической системы, оригинальной уже по своей систематической полноте и практической приложимости, которая была бы разработана женским умом и рукою. Она замечательна и как свидетельство женственной любви, широких социальных взглядов, научной подготовки, напряженного и длительного изучения педагогических проблем, а главное, богатейшего и почти беспримерного опыта преподавательницы в знатока педагогики. Никакая женщина, занимавшаяся делом г-жи Монтессори — воспитанием детей младшего возраста — не вносила в это дело столько разнообразных и богатых личных ресурсов.
Эти ресурсы она отдала своему делу с энтузиазмом и самоотречением, имеющим пример разве лишь у Песталоцци и Фрёбеля, и убеждения свои она проповедует с жаром апостола, невольно приковывающим внимание. Система, воплотившая в себя такой запас человеческих усилий, не может быть малозначительной. Некоторые черты ее сами по себе разительны: она применяет к воспитанию нормальных детей приемы и аппараты, первоначально применявшиеся к отсталым детям; она построена на радикальном требовании свободы питомца; она ведет высокоформальное воспитание отдельных чувственных, моторных и умственных способностей; она приводит к быстрому, легкому и основательному усвоению начатков чтения, письма и счета. Все это бросает- ся в глаза самому поверхностному читателю книги. Конечно, все перечисленное не есть что-либо абсолютно новое в педагогическом мире. Все это уже предлагалось в теории; кое-что с большей или меньшей полнотой применялось на практике. Так, например, справедливость требует указать, что многие материалы, применяемые д-ром Вальтером Фернальдом, главным инспектором
Массачусетского института для слабоумных в Вэверлее, почти тождественны с материалами
Монтессори, и д-р Фернальд давно утверждал, что их можно с пользой применить к воспитанию нормальных детей. Равным образом формальное воспитание различных психофизических процессов в последнее время довольно обстоятельно трактовалось многими специалистами экспериментальной педагогики, в особенности Мейманом. Но до Монтессори никто не создавал системы, в которой сочетались бы в одно органическое целое и все названные отдельные элемен- ты. Она ее разработала в теории и на практике и ввела в школу. Это в самом деле, как с гордостью замечает г-жа Монтессори, конечный результат многолетних экспериментальных усилий как ее собственных, так и ее великих предшественников. Но честь воплощения этих экспериментов в деле воспитания нормальных детей принадлежит одной г-же Монтессори. Второстепенные детали, которые она открыто заимствовала у других современных педагогов, взяты ею потому, что входят в основную форму ее собственной схемы; она их всех объединила общий концепцией своего метода. Система эта, правда, не оригинальна в том смысле, в каком была оригинальна система
Фрёбеля; но как система, она — вполне новый продукт единичного творческого гения женщины.
И как таковую, никто, изучающий вопросы элементарного воспитания, не может обойти ее вниманием. Правда, эта система не решает всех проблем воспитания детей дошкольного возраста.
Быть может, некоторые из решений, предлагаемых ею, отчасти или в целом ошибочны; другие, по всей вероятности, не привьются к английским и американским школам; но педагогическая система

4 вовсе не должна быть совершенною, чтобы заслуживать изучения, обследования и эксперимен- тального применения. Г-жа Монтессори — ум слишком широкий, чтобы претендовать на непо- грешимость, и она слишком ученый человек, чтобы противиться тщательному исследованию и широкой проверке своих выводов. Она определенно говорит, что система ее несовершенна.
Практически мы считаем весьма вероятным, что в конце концов наши школы скомбинируют элементы программы Монтессори с элементами программы детского сада как либерального, так и консервативного. Ведь школьная работа всегда должна носить характер эклектический. Требовать все или ничего, держаться одной только системы, — значит идти к неизбежному поражению; публика не интересуется системами, как таковыми, и в сущности не верит, чтобы какая-нибудь одна система заключала в себе все хорошее. Нельзя также сомневаться, что это единственно здравый взгляд. Продолжая, наперекор прагматистам; верить в абсолютные начала, мы можем, однако, сомневаться в логичности их приложения на практике, — по крайней мере, в виде непогрешимой программы воспитания. Во всяком случае, мы не имеем права принимать одну программу и отвергать все другие просто потому, что первая базируется на особенно понятной или бодрящей философии. Необходимо прилагать, и со всей строгости, еще и прагматический критерий. Самый правильный путь — испытывать разные комбинации, прослеживать и отмечать результаты, сравнивать их между собою и осторожно переходить к новым экспериментам. Эта процедура желательна в каждой стадии и на каждой степени воспитания, в особенности же в стадии ранней: здесь она наименее испытана и, наиболее трудна. Без сомнения, столь радикальная, столь ясно очерченная, столь обстоятельно развитая система, как система г-жи Монтессори, даст сравнительному изучению методов дошкольного воспитания новый материал исключительной важности. Не принимая всех деталей этой системы, не принимая без оговорок даже ее основных принципов, мы все же приветствуем ее огромную и непосредственную ценность. Если воспитание детей дошкольного возраста вообще заслуживает изучения, то воспитателю, который им интере- суется, необходимо установить принципиальное различие между программой Моитессори и другими программами и сделать тщательную проверку результатов, получаемых от разных систем и их возможных комбинаций. Одну такую комбинацию и имеет в виду настоящее введение, касающееся также применения аппаратов Монтессори на дому; но мы сперва отметим наиболее выпуклые особенности системы Монтессори по сравнению с двумя главными формами современ- ного детского сада. Некоторое принципиальное сходство обнаруживается очень скоро. Взгляды г- жи Монтессори на раннее детство в иных отношениях тождественны с воззрениями Фрёбеля, хотя в общем характеризуются ярче выраженным радикализмом. И она, и он отстаивают право ребенка быть активным, исследовать окружающую среду и развивать, свои внутренние силы всеми видами пытливости и творчества. Воспитание должно направлять деятельность, но не подавлять ее. Среда не создает силу человека, а только дает ей цель и материал, дает направление, или, в крайнем случае, толчок; задача педагога состоит скорее в том, чтобы питать и содействовать, наблюдать, поощрять, руководить, побуждать, чем вмешиваться, предписывать или ограничивать. Это — принцип, давно знакомый большинству американских учителей и руководителей детских садов; они могут лишь приветствовать новое красноречивой изложение его под современная углем зрения. Но что касается практического применения этого принципа, то в этом Монтессори со своим детским садом положительно идет по новому пути. "Директриса" Монтессори не занимает- ся с детьми по группам, требуя, чтобы все члены группы участвовали в упражнении. Ученик
Монтессори делает, что ему угодно, доколе это никому и ничему не вредит. Монтессори и
Фрёбель равно стоят за воспитание чувств; но план этого воспитания у г-жи Монтессори и более разработан, и более непосредствен, чем у Фрёбеля. На основе Сегеновских аппаратов она по- строила обширную научную систему формальной гимнастики чувств. Фрёбель изобрел ряд предметов, сильно стимулирующих творческую деятельность детей, но они далеко не так пригодны к воспитанию способности сенсорного распознавания. Материал Монтессори выполня- ет основной завет Песталоцци, который он тщетно пытался воплотить в окончательно выработан- ную систему. Этот материал постепенно развивает умственные способности ребенка путем повторных упражнений в отдельности каждого из его чувств, и развивает уменье различать, сравнивать и обращаться с типическими предметами. В системе детского сада, в особенности же в "либеральной" модификации его, воспитание чувств сопутствует конструктивной деятельности и работе воображения, которую дети преследуют гораздо более широкие цели, чем простое

5 раскладывание фигур или красок. Даже в самой формальной работе детского сада дети "рисуют картинки" и должны пояснять, на что они похожи, — на "звезду", "бумажный змей", "цветок". Что касается физического воспитания, то в этом пункте обе системы значительно сходятся между собой; обе отстаивают необходимость свободного развития деятельности тела, необходимость ритмических упражнений и способности управлять движениями мускулов; но в то время, как детский сад стремится достигнуть всего этого групповыми играми придуманного или социального содержания, г-жа Монтессори переносит центр тяжести на: специальные упражнения, дающие формальное воспитание отдельным физическим функциям. Но в другом отношении, при всем принципиальном сходстве обеих систем, система Монтессори оказывается на деле менее фор- мальной, чем можно было бы думать. С этой стороны принципиально важно отметить потреб- ность ребенка в общественном воспитании. В "консервативном" детском саду такое воспитание ведется, главным образом, при помощи групповых игр. Игры эти обыкновенно носят фантастиче- ский, а порою символический характер; дети играют в земледельцев, в мельников, в сапожника, в папу и маму, в птиц, в животных, в рыцарей, в солдат; они поют песни, устраивают своего рода представления — таковы, например, игры в "отпирание голубятни", "в сенокос" и т. п., в каждый ребенок принимает участие в изображении какой-нибудь типической общественной ситуации.
Общественное воспитание, приобретаемое в этих школах, формально лишь в том смысле, что дети не участвуют, как нередко бывает с детьми Монтессори, в "настоящих" общественных предпри- ятиях, каковы подавание обеда, уборка комнат, уход за животными, постройка игрушечных домиков или разбивка сада. Не надо забывать, что и самый консервативный детский сад принци- пиально вовсе не исключает "настоящих" предприятий последнего рода, но за трехчасовой учебный день он не успевает много сделать. Больше успевают либеральные детские сады, особенно в Европе, где учебный день продолжительнее. С другой стороны, система Монтессори не исключает игр, развивающих воображение. Но г-жа Монтессори, при несомненно глубоком интересе не только к общественному, но и к эстетическому, идеалистическому и даже религиоз- ному воспитанию, отрицательно и с пренебрежением отзывается об "играх и глупых сказках", — свидетельство, что она еще не знакома с замечательным искусством американских детских садовниц в пользовании этим подспорьем. (Правда, американская детская садовница не прибегает к "глупым" сказкам, но сказки-то она рассказывает, и с большою пользой.) Программа г-жи
Монтессори вносит много общественного элемента как в школьную жизнь вообще, так в ручной труд ее питомцев; детский сад расширяет поле общественного сознания ребенка работою вообра- жения. Группировки детей Монтессори вполне свободны и ничем не регулированы; группировки питомцев детского сада чаще носят формальный и навязанный характер. В одном лишь пункте система Монтессори – заодно с консервативным, а не с либеральным детским садом: она прямо готовит к усвоению школьных предметов. Не подлежит сомнению, что г-жа Монтессори изобрела необычайно удачный способ обучения детей письму, весьма успешный прием введения в чтение и бесподобный материал для действий над числами. Конечно, оба типа детского сада повышают общий дар выразительности у ребенка: работа детского сада обогащает запас его понятий, будит и направляет его воображение, обогащает его лексикон и упражняет его в умелом пользовании им.
В хорошем детском саду дети слушают рассказы и повторяют их, рассказывают о собственных переживаниях, поют песни, декламируют стихи, и все это проделывается в компании сочувствен- но настроенных слушателей, которая еще больше стимулирует и направляет внешние проявления, чем семейный крут. Но даже консервативный детский сад не учит детей читать и писать. Он много дает им по части счета; и вопрос — не стоит ли он в этой области выше даже системы г-жи
Монтессори. Дары Фрёбеля превосходно иллюстрируют понятия целого и части, поощряя к упражнениям в составлении целого из частей и разложении целого на части. Это понятие о числе по меньшей мере так же важно, как и понятие, получающееся у детей при счете, которому "Длинная лестница" Монтессори дает столь превосходный материал. Фрёбелевский материал вполне годится для счета, а материал Монтессори отчасти наводит на умножение и деление.
Поскольку дело касается арифметики, сочетание этих двух видов материала и достижимо, и желательно. Либеральный же детский сад, перестав пользоваться дарами и занятиями для математических целей, не пытается даже готовить своих питомцев непосредственно к усвоению школьных предметов. Итак, в сравнении с детским садом, система Монтессори представляет следующие любопытные отличия: она радикальнее проводит начало неограниченной свободы;

6 материалы ее направлены к прямому и формальному воспитанию чувств; она вводит аппараты, облегчающие чисто физическое развитие ребенка; социальное развитие его обеспечивается упражнением в непосредственных и подлинных общественных обязанностях; и наконец, она дает прямую подготовку к учебным предметам школы. Детский сад, с другой стороны, вводит группо- вое обучение, побуждающее детей - не силою авторитета, но и не без авторитета, когда безуспеш- ны другие средства, - к определенным видам деятельности; материалы его, первоначально предназначаемые для творческих попыток детей, дают толчок к математическому анализу и к рисованию, кроме того, занятия датского сада дают пищу воображению. Необходимо, однако, подчеркнуть одно обстоятельство: ни в одном из этих отношений рассматриваемые системы не являются безусловно непримиримыми между собою. Многие из занятий детского сада вполне свободны, а принцип предписания не вполне оставлен и Домами ребенка — о чем свидетельствует их "Регламент". Работа детского сада включает и прямое воспитание чувств, а система Монтессо- ри допускает, например, фребелевские кирпичики для стройки и рисования; в работу детского сада входит много чисто мускульных упражнений, а г-жа Монтессори ввела у себя некоторые из типичных игр детского сада; детский сад допускает садоводство, уход за животными, сооружение построек и хозяйственные занятия, а система Монтессори допускает некоторые общественные игры с элементом воображения; обе системы (но не либеральная форма детского сада) непосред- ственно готовят к усвоению школьных предметов; и так как разница между этими программами есть разница порядка, интенсивности и степени, то мы не видим причины, почему бы не вырабо- таться комбинации наиболее подходящей для английских и американских школ. Главное различие между системой Монтессори и детским садом оказывается, при внимательном рассмотрении, в следующем: в то время, как питомцы Монтессори почти все свое время тратят на обращение с вещами, смотря по индивидуальным наклонностям, и под индивидуальным руководством, питомцы детского сада обыкновенно заняты групповой работой и играми на основе воображения.
Нам кажется, мирное сочетание этих двух систем носило бы такой характер: работа с предметами, предназначенными для формального чувственного и умственного воспитания, должна вестись индивидуально или в чисто добровольных группах; работа надуманного (с элементами фантазии) и социального характера должна выполняться правильными группами. Этот принцип мы предла- гаем лишь как возможную основу воспитания ребенка в возрасте детского сада; подросши, дети должны учиться в классах, — и там, конечно, они научатся выполнять вымышленные и социаль- ные предприятия свободными группами, первые — чаще всего в одиночку. Не следует думать, будто предложенный нами принцип — правило, не допускающее исключений. Он предложен просто как общая рабочая гипотеза, ценность которой должна быть проверена на опыте. И хотя детские садовницы сами давно заметали, что групповые работы с фребелевскими материалами, особенно же работы, требующие геометрического анализа и формального рисования, вскоре утомляют детей, — но считается, что детская садовница может не допустить детей до ослабления интереса или до усталости, если будет следить за появлением первых их признаков и немедленно прекращать работу. Для малочисленных групп старших детей, выполняющих подобные работы без труда и с удовольствием, стеснительность групповых занятий есть фактор незаметный, утомляющее действие которого легко может предотвратить хорошая детская садовница. С малыми же детьми режим полной свободы, видимо, обещает лучшие результаты — по крайней мере, в работе с предметами. С другой стороны, групповые игры менее стеснительны и не так утомитель- ны. Менять приемы в этих двух родах деятельности — лучший способ сочетать их в педагогиче- скую программу, обещающую хорошие результаты. Заговорив о такой воспитательной программе, мы сразу подходим к существенному вопросу в системе Монтессори, который мы должны рассмотреть независимо от его отношения к детскому саду. Это — сторона общественная, затронутая в рассказе г-жи Монтессори о ее первой школе. Обсуждая пригодность системы
Монтессори для английских и американских школ — особенно для американских народных училищ и английских министерских школ, — мы должны помнить о двух общих условиях, при которых г-же Монтессори приходилось начинать свою работу в Риме. Ее питомцы находились почти весь день с нею, и она фактически могла наблюдать всю их жизнь в течение всего дня. В большинстве случаев это были дети рабочего класса. Мы не можем надеяться достигнуть резуль- татов, добытых г-жей Монтессори, если дети будут находиться под нашим руководством только в течение двух или трех утренних часов; не можем мы также ожидать совершенно одинаковых

7 результатов от детей, которых и наследственность и обстановка делают и менее чувствительными, и менее активными, и менее поддающимися внушению, чем дети Монтессори. Желая на практике выполнить план Монтессори, мы должны рассмотреть и разновидности, необходимость которых может быть вызвана различием социальных условий. В самом деле, условия, при которых г-жа
Монтессори открывала свою первую школу в Риме, однородны в больших городах всего мира.
Читая ее образную "вступительную речь", нельзя удержаться от пожелания, чтобы "школа на дому" стала центром детской жизни в больших городских домах. Разумеется, лучше, если бы вовсе не существовало населенных, как улей, домов-коробок, если бы каждая семья могла давать своим детям достаточно простора и воздуха для игр и занятий. Еще было бы лучше, если бы родители хоть немного были знакомы с психологией и гигиеной ребенка. Но покуда тысячи обездоленных людей живут в отвратительных каморках современных городов, мы должны приветствовать широкую мысль г-жи Монтессори о социальных задачах Дома ребенка. Какой бы материал эти школы ни применяли, они должны заимствовать у г-жи Монтессори продолжитель- ный учебный день, более всесторонний уход за детьми, более тесное сотрудничество с семьей и более широкие цели. В таких школах, вероятно, найдут самое полное и плодотворное осуществле- ние две главные черты работы г-жи Монтессори — ее принцип свободы и план воспитания чувств.
Но именно эти принципы вызывают самые резкие осуждения, когда упускаешь из виду социаль- ную среду первого "Дома ребенка". Антропометрические измерения, купанье, приучение к уходу за собой, подавание кушаний, огородничество и уход за животными без оговорок рекомендуются всем шкалам, даже тем, где занятиям отводится три часа, и питомцами являются дети зажиточных классов; но индивидуальная свобода и воспитание чувств считаются излишними даже в работе школ, условия которых близко соответствуют 12 условиям школ Сан-Лоренцо. Конечно, ни один педагог-практик не потребует ванночек для всех школ огульно, и, наверное, немало мудрого консерватизма будет проявлено в вопросе о передаче школе какой-нибудь из функций, ныне успешно отправляемых семьею, поддерживающей школу. Гораздо труднее решить проблемы, связанные с требованием ввести во все школы начала дисциплины и воспитания чувств в духе
Монтессори. Есть ли индивидуальная свобода универсальный педагогический принцип, или же это — принцип, который должен видоизменяться в школе, не принадлежащей к социальной категории первых "Домов ребенка"? Все ли дети нуждаются в воспитании чувств, или только дети с неблагоприятной наследственностью или неблагоприятной домашней обстановкой? Серьезное рассмотрение системы Монтессори не может уклониться от этих вопросов. И все, написанное нами в ответ на эти вопросы, сказано в надежде выяснить и подчеркнуть значение главного решающего фактора в каждом отдельном случае: современного состояния школы. Эти вопросы дают достаточный повод развить целый ряд философских и научных аргументов. Первый есть вопрос этики, а второй — вопрос психологии, и оба они сводятся к чисто метафизическим вопросам. Г-жа Монтессори верит в свободу ученика потому, что видит в жизни "прекрасную богиню, вечно идущую к новым победам". Смирение, преданность, самопожертвование ей представляются случайными потребами жизни, а не существенными элементами ее вечной формы.
Нам кажется, нужно глубоко различать философскую теорию и веру. Г-жа Монтессори, по- видимому, утверждает также, что чувственное восприятие составляет единственную основу умственной, а следовательно и нравственной жизни; что "воспитание чувств подготовит стройный фундамент, на котором ребенок сможет воздвигнуть ясный и сильный дух" — включая, очевидно, и моральные идеалы; что развитие решимости, воображения и творческого дара в ребенке не так важно, как развитие уменья изучать среду с помощью чувств. Эти взгляды, по-видимому, близко совпадают с воззрениями Гербарта и отчасти Локка. Конечно, они способны дать пищу психоло- гическим и этическим спорам. Впрочем, возможно, что г-жа Монтессори и не примет на свой счет взглядов, приписываемых ей здесь на основании ее книги; во всяком случае, судить о них — дело философа и психолога. Педагогический вопрос никогда не бывает целиком вопросом самодав- леющего принципа. Позволительно ли утверждать, в таком случае, что положение вроде того, в каком находился первый "Дом ребенка" в Риме, — единственное положение, где во всей полноте можно провести принцип свободы? Римская школа, видно, какая-то республика детства, в которой ничто не препятствует ребенку активно преследовать свои собственные цели. Социальные ограничения сведены здесь до минимума; конечно, дети обязаны подчинять личный каприз требованиям общего порядка: им не позволяют ссориться или мешать друг другу, они должны

8 выполнять известные обязанности в указанное время. Но каждый ребенок есть гражданин общины, руководимой исключительно интересами равноправных членов ее, свободу его редко стесняют, он волен преследовать свои собственные цели и в делах республики иметь столько же влияния, как полноправный член демократии взрослых. Такое положение немыслимо на дому, где ребенок не только член семейства, интересы которого должны пользоваться одинаковым внима- нием с прочими, но и, в буквальном смысле, подчиненный член его, и его интересы открыто ставятся ниже интересов взрослого члена семьи или всего хозяйства. Дети должны являться к обеду в указанное время, хотя бы копание в песке больше было им по вкусу и больше содейство- вало развитию их мускулов, ума и воли. Можно, разумеется, спорить о теории участия ребенка в семейной общине и о праве взрослых командовать, но практически несомненно, что общие условия семейной жизни не допускают свободы, осуществляемой в школе Монтессори. Равным образом, многолюдные шкалы, старающиеся сделать в определенный срок столько работы, что индивидуальная инициатива с ней не в состоянии справиться, должны обучать одному предмету в девятом часу, другому в десятом, вести обучение группами; личность же, жизнь которой этим вводится в границы, должна получать, что может. Перед каждой школой стоит ясный, вопрос: можем ли мы, в виду необходимости, произвести нужную работу в положенный срок, отказаться от определенной программы и группового преподавания? Глубже говоря, вопрос таков: важна ли работа сама по себе настолько, чтобы ребенка стоило вести к ней путем принуждения или интереса, искусственно пробужденного учителем? Еще иначе: настолько ли свобода ребенка важнее дела, что нам лучше довериться врожденной любознательности и искусно придуманным материалам, с риском потерять часть работы, или даже всю целиком? Школе, стоящей выше начальной, не трудно будет ответить на этот вопрос. Есть много способов лишить школьную работу характера мертвящей и принижающей процедуры, какою она часто является; но совсем отказаться от постоянных и ограниченных программ и расписании классного учения — не путь к тому. Даже если бы полная свобода индивидуальных действий была мыслима в школах высших ступеней, — вопрос, желательна ли она? В жизни, под влиянием социальных требований, нам ведь приходится отказываться от многих задач. Еще больше осложняется этот вопрос с очень юными детьми. Какого рода работу хотели бы мы задать ребенку? Если в школах наших дети проводят только полдня, успеет ли ребенок сделать всю работу без группового обучения в положенные часы? Настолько ли сильна опасность расписаний и группового обучения, чтобы это причинило детям вред или делало преподавание малоуспешным? Нельзя ли отказаться от задавания уроков в одной части работы и свести его к минимуму в других? Таким образом, общий вопрос о свободе индивида сводится к ряду практических проблем приспособления. Это уже не вопрос полной свободы или вообще свободы, а вопрос практического примирения крайностей. И если вспомнить, что искусство учительницы и обаяние ее личности, заманчивость дидактического материала и легкость, с какою она учит детей, не говоря уже о веселой, приятной комнате, об отсутствии неподвижных парт, — если вспомнить, что все это,: вместе взятое, лишает групповое обучение по расписанию характера принуждения, то ясно, что в любой данной школе найдутся все основания смягчить строгость принципа свободы, исповедуемого г-жей Монтессори. Каждая школа должна выработать свое решение вопроса в связи с ее частными условиями. Гораздо меньше споров может вызвать вопрос о воспитании чувств. Некоторые дети могут нуждаться в нем меньше других, но для всех детей в возрасте от трех до пяти лет дидактический материал Монтессори окажется и интересным, и полезным. Современные педагогические теории в значительной степени основаны на убеждении, будто дети интересуются лишь тем, что представляет общественную ценность, общественное содержание или "действительную пользу"; но один день, проведенный с нормальным ребенком, даст не одно свидетельство в пользу того, что дети получают много удовольствия и от чисто формальных упражнений. Ребенок с неослабным удовольствием занима- ется подсовыванием карт под край ковра, пока не истощится колода; процесс бросания камней в воду доставляет столько удовольствия, что надолго поглощает внимание больших детей, — мы не говорим уже о взрослых. Материал Монтессори утоляет сенсорный голод, когда чувства требуют новой пищи, а кроме того он имеет интерес загадки, на которую дети так жадно откликаются. Г-жа
Монтессори ценность конкретного умственного содержания материала ставит ниже его ценности, как средства изощрения чувств; однако ничем не доказано, чтобы это содержание — при всей его формальности — не придавало материалу главной доли его ценности. В самом деле, утончение

9 сенсорного распознавания, само по себе, еще не представляет особенной цены. Очень вески в этом отношении соображения профессора Г. Уиппла, высказанные на стр. 130 его Manual of Mental and
Physical Tests: Особенный интерес представляет применение сенсорных критериев в коррелятив- ной работе. Вообще, некоторые авторы убеждены, что острый распознавательный дар составляет предварительное условие острого ума. Другие же не менее твердо убеждены, что разум в сущест- венной мере обусловливается "высшими" процессами и лишь в отдаленной степени сенсорным даром — не считая, разумеется, того ослабления его, которое наносит серьезный ущерб испыта- нию ощущений, как при частичной глухоте или частичной потере зрения. Здесь не место обсуж- дать эволюционный смысл распознавательной чувствительности, но можно указать, что нормаль- ная способность во много раз превышает действительную жизненную потребность, и что трудно понять, почему природа оказалась столь щедрой и расточительной; другими словами, трудно понять, в чем оправдание видимой гипертрофии распознавательного дара органов чувств челове- ка. Обычные "телеологические объяснения" нашей чувственной жизни не объясняют этой несуразности. Далее, самый факт существования избыточной способности, по-видимому, опровер- гает мнение, что сенсорная способность может быть обусловливающим фактором разума в указанном смысле. Весьма возможно, что суть педагогической ценности дидактического материа- ла Монтессори в том, что он дает детям упражнения чувств и пальцев, когда они жадно ищут такого рода упражнений, и далее в том, что он дает им много сведений о фактах и материалах, не требуя от них ни малейшего напряжения. Эти достоинства его вряд ли могут быть ослаблены какими бы то ни было школьными условиями. Что касается использования материалом для воспитания чувств, я мог бы дать английским и американским преподавателям два общих предостережения. Во-первых, не надо думать, будто одним воспитанием чувств можно достигнуть всего, чего г-жа Монтессори достигает всей своей работой в школе. Тратить почти все утро на воспитание чувств значит придавать ему незаслуженное значение, — я исключаю очень юных детей. Не доказано даже, чтобы оно сильно влияло на общую работу чувств, не говоря уже о заглушении более широкой физической и общественной деятельности. Во-вторых, изоляция чувств должна производиться с некоторой осторожностью. Завязывая глаза, мы рискуем нагнать сонливость; нельзя ожидать, чтобы ребенок в этом положении долго способен был получать чувственные восприятия. Умственная деятельность, лишенная обычных средств осведомления и контроля, требует большого напряжения. Как я упоминал, мне представляется возможной и практичной комбинация системы Монтессори с детским садом. Если я излагаю ее здесь вкратце и без доказательств или оправданий, то потому, что не придаю ей догматического характера, а просто надеюсь, что найдется преподаватель, который пожелает использовать систему, обещаю- щую принести добро его питомцам. Предлагаемые мною условия — обыкновенный американский детский сад с двухгодичной программой, начинающий обучение детей с трех с половиной или четырех лет, детский сад с небольшим числом учеников, со сведущей детской садовницей во главе и с деятельной помощницей. Во-первых, я предлагаю большую часть первого года посвятить занятиям с материалом Монтессори, вместо обычного фребелевского материала. Материалам
Монтессори, включая и математические аппараты, можно отвести часть времени, посвящаемого картинкам и рассказам. Я не хочу сказать, что фрёбелевским материалам совсем не нужно пользоваться: нет, обе эти системы должны переплетаться между собою с постепенным переходом от вольного индивидуального применения предметов Монтессори к тому же роду использования крупных фрёбелевских даров, — особенно второго, третьего и четвертого. Когда дети будут подготовлены к этому, можно начать более формальную работу с дарами. Во втором году работа с фрёбелевскими дарами должна преобладать, но и упражнения Монтессори не исключаются абсолютно. Во второй половине второго года можно ввести упражнения Монтессори, подготавли- вающие к письму. Во втором году им надлежит отводить все время, посвящаемое рассказам и работе с картинками, и в оба года утренние уроки и игры ведутся, как обыкновенно. Перерыв для завтрака без изменения. Одну часть программы Монтессори детская садовница и ее помощница должны всячески стараться ввести в свою работу, - именно, драгоценные упражнения в самопо- мощи и самостоятельных актах: самоличный присмотр детей за материалами и всем школьным хозяйством. Эти упражнения не должны ограничиваться только аппаратами Монтессори. Дети, научившиеся вынимать, употреблять и класть на место предметы Монтессори до ознакомления с более разнообразным материалом фребелевской системы, должны уметь заботиться о последнем

10 материале. Конечно, если найдутся дети, которым не трудно будет возвращаться в школу после обеда, было бы очень любопытно сделать опыт с огородничеством, рекомендуемым и Фрёбелем и
Монтессори, а также с гончарными работами Монтессори. Относительно возможности примене- ния системы Монтессори на дому мы ограничимся только несколькими замечаниями. Во-первых, родители не должны думать, будто одной наличности материалов в детской достаточно, чтобы сотворить педагогическое чудо. Директриса Монтессори, правда, не "учит" в обыкновенном смысле, но все же от нее требуется весьма искусный и утомительный труд. Ей приходится следить, помогать, вдохновлять, намекать, руководить, объяснять, поправлять, запрещать. Сверх того, своей работой она должна содействовать возведению нового здания научной педагогики; но ее воспитательные усилия, — а воспитание не есть испытующее и экспериментальное усилие, а усилие практическое и созидательное, — сами по себе отнимают все ее время, силы и изобрета- тельность. Конечно, не вредно — разве что для самого материала — иметь под рукою в доме материал Монтессори, но если мы хотим, чтобы он оказал воспитательное воздействие, то должны дополнить его некоторым руководством. Притом, не надо забывать, что материал — отнюдь не самая важная черта программы Монтессори. Наилучшее применение системы Монтессори на дому выяснится из чтения этой книги. Если родители узнают от г-жи Монтенссори что-нибудь ценное относительно жизни ребенка, его потребности в деятельности, характерных приемов непосредственного проявления его способностей и сумеют разумно использовать это знание, то задачу великой итальянской воспитательницы можно будет считать успешно выполненной. Я хотел бы закончить это введение несколькими словами о важных проблемах, затронутых новым методом обучения письму и чтению. В американских школах для обучения детей чтению приме- няются превосходные методы — например, альдинский, по которому дети средних способностей без труда прочитывают десять или больше книжек в первом школьном году и быстро доходят до самостоятельного чтения. Зато наши приемы обучения письму ничем не замечательны. Недавно мы стали было учить детей писать "движением руки" без предварительного выведения пальцами отдельных букв, и результаты как будто свидетельствуют, что этот опыт с детьми до десятилетне- го возраста едва ли заслуживает внимания. Некоторые преподаватели довольствуются тем, что позволяют детям в первых четырех классах писать рисуя буквы, да и вообще у нас повсеместно господствует убеждение, что до восьми или девяти лет ребенку едва ли необходимо писать. Но, имея перед глазами успех г-жи Монтессори, научившей четырех- и пятилетних детей писать легко и искусно, не должны ли мы пересмотреть наш взгляд на ценность письма и процесс обучения ему? И какие перемены могли бы мы внести в наши приемы обучения чтению? В этой области наша теория и практика сильно страдают от упрямого следования общим принципам. Грубыми приемами мы так долго заставляли детей изучать школьные предметы к несомненному ущербу для их души и тела, что некоторые авторы стали теперь проповедывать полное изгнание чтения и письма из программы занятий малого ребенка. Многие родители отказываются посылать своих детей в школу ранее восьми лет, предпочитая, чтобы они "бегали дикарями". И такое отношение вполне оправдывается школьными условиями в некоторых местах, но там, где школы хороши, это значит — не только лишать детей очевидных преимуществ школьной жизни, не говоря уже о возможности изучения письменного языка, но и вполне безболезненных приемов, предлагаемых современными методами. А теперь, когда система Монтессори дает нам новый и многообещаю- щий метод, стоять на старой точке зрения было бы еще более неразумно: факт общеизвестный, что нормальные дети жаждут читать и писать с шестилетнего возраста и могут легко добиться этого уменья. Это не значит, однако, будто чтение и письмо столь необходимы малым детям, что на них можно без оговорок настаивать. Если мы можем научить детей грамоте без усилий, сделаем это, и чем успешнее, тем лучше, но не будем забывать, как и г-жа Монтессори, что чтение и письмо — лишь второстепенная часть воспитания ребенка, и в общем мы должны удовлетворять иные его потребности. Даже при наилучшем из методов, целесообразность чтения и письма ранее шести лет подвергается сомнению. Наша сознательная жизнь и так чересчур книжна, и было бы благоразум- нее отсрочить обучение грамоте до того возраста, когда проснется нормальный интерес к ней; да и тогда нужно вести это обучение с большой осторожностью и постепенностью. О технических преимуществах системы Монтессори в обучении чтению и письму едва ли может идти спор. Дети научаются вполне владеть карандашом благодаря упражнениям, вызывающим простой, но всепоглощающий интерес; и если ребенок не научается писать "движением руки", то надо

11 довольстоваться тем, что он ловко, четко и красиво выводит рукописные буквы. Он изучает буквы
— их форму, названия и способ изображения, посредством упражнений, важная техническая особенность которых заключается в обстоятельном чувственном анализе предлагаемого ему материала. Мейман недавно показал, какую огромную важность в работе памяти представляет полное запечатление мерами продолжительного и интенсивного анализа. При обучении складам, например, бесполезно изобретать приемы запоминания, если первоначальное впечатление не будет сильным и законченным, а такой материал, как алфавит, может запечатлеваться только путем тщательного, разнообразного и детального чувственного восприятия. Материал Монтессо- ри, — особенно тем, что он действует на чувство осязания, — настолько действителен, что дети успевают изучить весь алфавит, прежде чем абстрактный и формальный характер материала начнет ослаблять интерес и одушевление. Первоначального любопытства к буквам, которыми на глазах детей пользуются взрослые, достаточно, чтобы подогреть их на все время обучения грамоте. Дальнейший шаг для изучения, например, языков итальянского и русского, благодаря фонетическому способу составления слов, представляется уже весьма простым. Что касается английского языка, то здесь процесс несколько усложняется. Итак, наше введение предлагает компромисс. Для школьных предметов с большой пользой можно сочетать программу, столь успешно использованную в итальянских школах, с программой, превосходно разработанной в английских и американских школах. Мы много узнаем от г-жи Монтессори о чтении и письме, в особенности — о легкости, с какой ее питомцы изучают письмо и применяют новоприобретенный дар, точно так же, как и о ее способе обучения их чтению связного прозаического текста. Мы можем использовать ее материал для воспитания чувств и, подобно, ей вести детей к легкому усвоению арифметических знаков. Мы можем сохранить и наш способ обучения письму — применяемый в нем фонетический анализ окажется более легким и успешным в сочетании со способом Монтессори для изучения букв. Вполне удачное сочетание этих двух методов — дело будущей работы практиков-преподавателей и теоретиков воспитания. Книга Монтессори должна представить огромный интерес для всякого педагога. Конечно, вряд ли многие поверят, что метод
Монтессори принесет возрождение всему человечеству. Не всякий также пожелает, чтобы этот или какой бы то ни было метод давал "вундеркиндов", вроде недавно появившихся в Америке.
Вряд ли многие одобрят слишком раннее усвоение детьми чтения и письма. Но всякий беспри- страстный человек почувствует силу гения, которым проникнуты страницы этой книги, и оценит всю плодотворность работы г-жи Монтессори. Профессиональные педагоги обязаны подвергнуть ее систему тщательному сравнительному изучению, и раз изобретательность г-жи Монтессори искала проверки скорее в практическом опыте, чем в сравнительном исследовании, то и эта более скучная задача должна быть проделана. Но как бы мы ни оценивали результаты этой работы, педагог, который прочтет о ней здесь, не может не почтить в г-же Марии Монтессори энтузиазма, терпения и проницательности, достойной истинного ученого и друга человечества.
Генри Гольмс. Гарвардский университет 22 февраля 1912 г.
ОБЩАЯ ЧАСТЬ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ, ПРИМЕНЯЕМЫЕ В "ДОМАХ РЕБЕНКА"
Узнав, что в мое распоряжение поступит класс маленьких детей, я решила сделать эту школу местом экспериментального исследования педагогики и психологии ребенка. Я исходила из точки зрения Вундта - из того, что психологии ребенка не существует. В самом деле, экспериментальные исследования над детьми, как например, изыскания Прейера и Болдуина, были сделаны не более как на двух-трех субъектах, на детях самих исследователей. Сверх того, психометрические приборы надлежит значительно видоизменить и упростить, прежде чем применять их к детям, отнюдь не являющимися пассивным объектом в руках исследователя. Психологию ребенка можно установить только путем внешнего наблюдения. Мы должны отказаться от всякой мысли о какой бы то ни было записи внутренних состояний, которые могут раскрываться только путем самона- блюдения. Психометрическое исследование в применении к педагогике до настоящего времени ограничивалось только эстезиометрическими приемами, т. е. измерениями чувствительности. Я

12 решила не порывать связи с исследованиями других, но сохранить независимость в работе. Я удержала лишь одно существенно важное утверждение, вернее, определение Вундта, что "все методы экспериментальной психологии могут быть сведены к одному, а именно к правильному и точному наблюдению над испытуемым". Говоря о наблюдениях над ребенком, мы должны всегда помнить одно обстоятельство: наблюдение над ним производится в процессе его развития. И в этом отношении я придерживалась того же общего критерия, не связывая себя никакой готовой теорией.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13

перейти в каталог файлов
связь с админом