Главная страница

В. Ф. Базарный Школа или конвейер биороботов


Скачать 0,84 Mb.
НазваниеВ. Ф. Базарный Школа или конвейер биороботов
АнкорV_F_Bazarny_-_Shkola_ili_konveyer_biorobotov.doc
Дата03.10.2017
Размер0,84 Mb.
Формат файлаdoc
Имя файлаV_F_Bazarny_-_Shkola_ili_konveyer_biorobotov.doc
ТипДокументы
#40296
страница1 из 3
Каталогid49752038

С этим файлом связано 60 файл(ов). Среди них: Ditya_chelovecheskoe_Vladimir_Bazarny_PS-BAZARNY-Child.pdf, V_F_Bazarny_-_Shkola_ili_konveyer_biorobotov.doc, важно. частица НЕ.doc, 19960828-O_romane_Prusa_Faraon.doc, vazhno_chastitsa_NE.pdf, Yazyk_nash_kak_obektivnaya_dannost_i_Kak_kultura.pdf и ещё 50 файл(а).
Показать все связанные файлы
  1   2   3



В.Ф. Базарный - Школа или конвейер биороботов?
Современная концепция образования России: суть и влияние на здоровье детей, возможные альтернативы
В предлагаемой работе автор, доктор медицинских наук рассматривает сущность и цели современной модели образования, ее влияние на формирование мышления и уровень здоровья детей. Каждый неравнодушный родитель или педагог найдет в этой книге свои пути общественной и личной борьбы за интеллект и здоровье детей, за перспективы их будущего. Наша школа не должна быть конвейером, а наши дети - биороботами.
Базарный Владимир Филиппович, русский учёный, врач и педагог-новатор. Более 33 лет посвятил решению судьбоносной для России проблемы - предотвращению демографической катастрофы путём сохранения и укрепления здоровья подрастающих поколений. В своих исследованиях вскрыл корни и причины наблюдаемого в последние десятилетия процесса деградации и угасания жизнеспособности народа, убедительно показав, что существующая система воспитания и обучения детей в детских садах и школах ориентирована против природы ребёнка.
www.bazarny.ru

www.obrzdrav.ru

www.konzeptual.ru
Москва, Концептуал, 2015
Оглавление
1. Сакральная сущность современной системы образования

1.1. Мифология современной педагогики

1.2. Свободное мышление и рабский интеллект

1.3. Роль зрительного впечатления в развитии личности

2. Неосознаваемые цели существующей модели образования

3. Дьявольская сущность школы

4. Главный архитектор школы биороботов

5. Основные принципы строительства отечественной школы

6. Последствия современных режимов обучения для развития и здоровья новых поколений

7. Совсем не новость

8. Почему миллионы родителей позволяют такое творить со своими детьми?

9. Правовые основы здорового развития детей

10. Что делать?

Вместо заключения

Приложение
1. Сакральная сущность современной системы образования
Что скрывается за таким затемнённым понятием как «вербальная концепция строительства отечественной системы образования»
А от дерева познания добра и зла,

не ешь от него; ибо в день, в который

ты вкусишь от него, смертию умрёшь.

Бытие, 2:17
Что значит знать?

Вот, друг мой, в чём вопрос.

На этот счёт у нас не всё в порядке.

Немногих, проникавших в суть вещей

И раскрывавших всем души скрижали,

Сжигали на кострах и распинали,

Как вам известно, с самых давних дней...

И.В. Гёте
1.1. Мифология современной педагогики
Мифы о наличии в мозгу памяти и формирования разума на основе нейронных процессов внутри мозга
Исходя из конституции РФ, имеющихся законов РФ, стратегической задачей отечественной системы образования является воспроизводство свободных, творчески мыслящих и здоровых поколений народа. Известно и то, что отечественная система образования выстроена на так называемой вербальной (информационно-«мозгоцентричной») основе. Она нацелена в течение всего периода взросления детей «закачивать» в их головы надуманные взрослыми различные стандарты информации (знаний - в педагогическом понимании), Речь идёт о том, что в режиме косной неподвижности на «седалищах» («педагогической усидчивости» - в понимании миллионов учителей), в т.ч. в «безрукости» на главном этапе своего развития и очеловечивания, дети могут и должны познавать мир по заданным стандартам готовой информации, т.е. познавать виртуально в обход собственного телесно-чувственного и эмоционально-волевого опыта.

Данная концепция исходит из следующих мифов. Первый миф утверждает, что творческий потенциал и сознание ребёнка формируется на основе информации, память о которой хранится в нейронных структурах мозга. Что на этот счёт выявили самые авторитетные специалисты в области мозга за всё XX столетие?

Известно: целая плеяда гениев XX столетия (некоторые из которых лауреаты Нобелевской премии) посвятили свою жизнь раскрытию тайн разума в нашем мозгу. Это И.П.Павлов, Чарлз Шеррингтон, Джон Экклз, А.Р.Лурия, Карл Прибрам, Уайлдер Пенфилд, Н.П.Бехтерева и другие. Увы! В мозгу не нашли не только разума, но там даже не оказалось и следов элементарной памяти - так называемых, энграмм. Приведём лишь несколько заключений на этот счёт выдающихся специалистов в области мозга:
Чарльз Шеррингтон: «Мы должны считать проблему связи разума с мозгом не только не решённой, но и лишенной всякого основания для её решения».
Карл Лешли: после 30-летних поисков в мозгу следов памяти в конце концов цинично высмеял собственную глупость. Итог его научного поиска: память у человека разлита по всему телу.
Уайлдер Пенфилд: «Я уверен, что никогда нельзя будет объяснить разум на основе нейронных процессов внутри мозга» (из книги «Диалоги продолжаются». М.: Изд-во полит. литературы. 1987 г.).
Второй миф исходит из того, что сознательные действия людей и, особенно на этапе их развития, конструируются из информационных знаний, полученных в обход собственного телесно-мышечного и эмоционально-волевого опыта. В то же время в работах Blakemore С.В. и Compbell F.W. (1969 г.), а также В.Д.Глезера (1985 г.) и других установлено, что на пути импульсов, распространяющихся из нижних отделов в кору головного мозга, расположены синусоидальные пространственно-частотные фильтры, работающие на принципе Фурье-анализатора. При этом в кору головного мозга проникают только эмоционально значимые сигналы, в т.ч. те, которые были обработаны личностной волей.

Эти данные наполняют реальным нейрофизиологическим содержанием известные выводы, который сделал еще 150 лет тому назад основоположник отечественной психофизиологии развития мышления у ребёнка гений И.М.Сеченов (1947 г.): «Всё бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению - мышечному движению». И наоборот: «...Мышечное ощущение чисто субъективно - оно доходит до сознания в форме какого-то усилия». И только при этих непременных условиях «...определённому ряду движений всегда соответствует в сознании определённый ряд чувственных знаков».

Второй же гений отечественной физиологической науки лауреат Нобелевской премии И.П.Павлов утверждал: если в мозг подавать «рафинированную» от телесных чувств и эмоций информацию, то в коре головного мозга оформляются центры нейтрализации и отторжения такой информации (знаний).

Что же получается: чем больше школа «накачивает» ребёнка информацией в обход их собственного телесно-чувственного опыта, тем он всё больше и больше тупеет! Гениально придумано в тайных обществах, сконструировавших данную модель школы (на этом мы остановимся ниже).

А разве мы не читаем в СМИ о нарастающей эпидемии педагогически запущенных детей?

«42 часа в сутки требуется ребёнку, чтобы усваивать школьную программу!» («Учительская газета» от 20.03.2001 г.);

«Синдром хронической усталости у детей» («Медицинская газета» от 3.04.1998 г., «МГ» от 13.04.2001 г.);

«Утомлённые до смерти» («Московский комсомолец», от 10.01.2001 г.);

«В голове каша. Ничего не проклёвывается» («Учительская газета» №30(9643), 1997 г.);

«Я не дурак. Я не могу учиться...» взмолился к ругающей сына матери несчастный ребёнок за двойку и... шагнул в вечность с 13-гоэтажа («Учительская газета», №45 от 12.11.1996 г.);

«Дети плачут: учиться не хотят. Родители хватаются за голову: что делать с детьми? Учителя в трансе: двадцать лет успешной работы и вдруг такой результат...» («Учительская газета», N-50 от 14.12.1994 г.);

«Денис стал заикаться, отучившись в первом классе всего пару месяцев. По ночам он беспокойно ворочался, что-то бормотал, а однажды мать обнаружила мокрую простыню - такого с ним не случалось уже три года. Ещё вчера покладистый и любознательный, теперь мальчик мог устроить перед уходом в школу жуткую истерику: ложился на пол и кричал во весь голос» (Игорь Сергеев в «МК» от 26.11.2001 г.).
И так до бесконечности.

Спит непробудным сном мёртвое царство, «задвинувшее» проблемы своих детей на задворки смыслов и забот взрослой жизни.

При этом мало кто догадывается о том, что в педагогической усидчивости как раз и сокрыта для общественного сознания долгосрочная эволюционно значимая трагедия перерождения мозга. О чём идёт речь? Ещё в 60-е годы XX столетия фундаментальной наукой (О.В.Богданов, 1987 г.) было сделано, на наш взгляд, крупное открытие. Речь идёт о том, что структурно-органическое формирование и развитие нейронов мозга обусловлено не только и не столько информационно-генетической матрицей, сколько телесно-моторной активностью.

В одном из своих трудов «Восходящая афферентация как ведущий фактор морфофункционального созревания мозга», опубликованной в книге «Роль сенсорного притока в созревании функций мозга» (АН СССР. Институт высшей нервной деятельности и нейрофизиологии. М: «Наука», 1987 г.) автор пишет: «Ранняя двигательная депривация приостанавливает последующее преобразование нисслевского вещества в нервной клетке, которое остаётся на стадии диффузной распылённости, без типичных образований зернистости и глыбчатости...

Прежде всего электронно-микроскопические исследования показали, что при двигательной депривации происходят деструктивные изменения в нервной клетке с обеднением цитоплазмы органеллами, с недоразвитостью синаптического аппарата (симметричность утолщений мембраны, малое количество синаптических пузырьков, малая протяжённость активной зоны)».

Благодаря вышеприведенным экспериментальным фактам трещит по швам информационная теория работы генома, предложенная ещё в 1948 году Шеннон и Уивер.
1.2. Свободное мышление и рабский интеллект
О свободном творческом мышлении и информационно программируемом школьном (рабском) интеллекте
Выполненными под нашим руководством исследованиями подтверждён вывод И.М.Сеченова о том, что собственное мышление у ребёнка зарождается только из собственных моторных алгоритмов, только из собственной телесно-мышечной активности. При этом установлено: формирование в учебном процессе традиционной педагогической усидчивости, а по сути, телесно-моторной скованности (закрепощения, косности) - это формирование внутренней скованности - несвободы собственного мышления. Это замена внутреннего эмоционально-волевого контура управления чувствами, мышлением и действиями, на внешний - инструктивно-программирующий.

В частности, выполненным под нашим руководством исследованием (М.А. Ненашева, 1998г.) установлено: только за первые 3 года начального, так называемого, образования различные параметры творческого мышления (творческого представления - воображения) у детей угасали в 2-3-4 раза. В частности, показатели продуктивного творческого воображения понизились в 2 раза, творческая оригинальность - в 3 раза, целостность миропредставления - в 4 раза, пространственно-временные характеристики разума - в 2 раза. При этом показатели запрограммированного механически заученного мышления возросли в 3 раза.

Полученные данные убеждают: принятая отечественной школой информационно-ориентированная так называемая вербальная концепция образования на корню пресекает развитие творческого мышления, перекодирует его в чуждый природе ребёнка информационно-программируемый интеллект. Такой интеллект еще называют зомби-интеллектом.

Удивительно, но об этом и без нашей науки открыто пишут мыслящие творческие учителя России. Приведём лишь одно такое наблюдение подлинного учителя-мыслителя Виктора Плюхина, опубликованного ещё 20 лет тому назад в «Учительской газете» (от 15.11.1994 г.) под многозначительным заглавием «Рак уж свистнул...»:

«По роду своей деятельности я - учитель, преподаватель изо: почти 30 лет работаю в школе с ребятами и одновременно шестнадцать - в пединституте со студентами. Работаю с теми и другими, но предпочтение отдаю детям. Почему? Да потому, что общение с ними доставляет радость. Иное - в студенческой аудитории: студенты полустоят, полусидят, кое-кто даже полулежит с подчёркнутым видом отбывающих повинность. Меня охватывает странное чувство - будто погружаюсь в какой-то мирок опустошённости, распущенности. И это - будущие учителя?! Моя попытка вернуть их к жизни вызывает неожиданно бурную реакцию: «Ваше дело - объяснить, наше дело - слушать! Вы нарисуйте, мы - срисуем!» Бедные дети! Да, бедные, потому что всё это - беда. Но очень важно понять, чья вина в том, что будущие учителя попали в такую ситуацию? Я думаю, конечно, это вина преподавателей.

Главная установка в действиях большинства преподавателей такова: «Делай, как я! Делай со мной от сих и до сих». Это не может не сказаться на студентах, на их позиции. Одни, с первой же сессии «примерив» к себе такое обучение, смиряются, готовятся к тому, что и дальше их ждёт «приёма-передача», становятся податливыми, безответственными учениками, которыми можно легко управлять. Другие ожесточаются, воспринимают всё происходящее в штыки, никогда не привыкают и не смиряются с тем, что каждый день одна и та же картина - 6-8 часов сидеть и записывать без малейшей опоры на свой собственный жизненный опыт. Что может быть тягостней и невыносимей? Что может дать студентам эта «писанина»? Как назвать процесс, происходящий в вузовской аудитории? Такие действия преподавателей, на мой взгляд, называются топтанием на месте, работой двигателя на холостом ходу. Ход этот дискредитирует саму идею обучения, лишает студентов возможности проявлять собственную инициативу, находчивость, тормозит развитие их личностных качеств. Студенты работают, не нагружая своё мышление, и в результате находятся на самой низшей из пяти ступеней знаний, известных ещё со времён Платона, - механическое усвоение за счёт налегания на память. Но ведь есть ещё и вторая, и третья, и четвёртая, и пятая, соответствующие мышлению, осмысленному пониманию, внутреннему пониманию и, наконец, полному пониманию.

К великому огорчению, об этом можно только мечтать, потому что подавляющему большинству преподавателей предпочтительнее работа на холостом ходу, говорильня ради говорильни. Причём, многие из них совершенно удовлетворены своей работой и готовы искренне доказывать, что она дает результаты. Но самое страшное - не это, а то, что «говорители» стали явлением общественным, распространённым, вроде эпидемии. Еженедельно, ежедневно говорим, учим, а выпускаем неучей. Почему? Да потому, что «Знания, не рождённые опытом, - как сказал один мудрец (и он совершенно прав), - бесплодны и полны ошибок».

Замечу: после публикации данной работы о профессиональной «Учительской газете» прошло более 20 лет. За эти годы сменилось поколение. В итоге описанный и оформленный школой инструктивно-программируемый, т.е. рабский психотип специально подготовленного учителя стал подавляющим в отечественной системе образования. Но, как убеждает жизнь, признать это смогут лишь единицы чудом сохранивших свободу собственного мышления.

А ведь за эти десятилетия были дополнительно выполнены школьные реформы, направленные на пресечение развития творческого потенциала у новых поколений народа:

• это авторитарное введение с первого класса скорости чтения под контролем секундомеров (письмо министерства общего и профессионального образования РФ № 1561/14-15);

• это авторитарное внедрение пресловутого ЕГЭ;

• это перепрофилирование детских садов, как воспитательных учреждений, в сугубо образовательные, т.е. в те же школы с их деструктивным книжно-«седалищным» так называемым образованием.

Наши исследование выявили: скорость чтения под секундомер - это технология «расчленёнки» слова, как звукового кода, от той образной ассоциации, которая как раз и придаёт смысл словам, В психиатрии такая «расчленёнка» названа шизофренией.

Весь парадокс этой трагедии в том, что о ней уже давно пишут специалисты в популярных СМИ. Пишут со следующими кричащими заглавиями:

«Рабы знаний» («Московский комсомолец», 13.03.1999 г.);

«Маленькие роботы» (Педагогический вестник, № 12(267), 2001 г.);

«Рабство псевдознаний» («Учительская газета», № 1 от 10.01.1995 г.);

«Я - зомби! Так называют себя люди, внезапно потерявшие память, которых случайно находят по всей России» («Комсомольская правда» 10.12.2002 г.);

«Зомби из 3„А"» («Московский комсомолец», 4.04.2002 г.);

«Мы будем пахать как Египтяне» («Московский комсомолец», от 4.12.2001 г.) и т.д.
«Покричали», «покричали» и замолчали, а точнее переключились на «новенькое». Что сделаешь: журналисты, юристы и адвокаты тоже выпускники тех же школ.
1.3. Роль зрительного впечатления в развитии личности
Фундаментальная роль работы зрительного сканера в свободном пространстве в формировании целостного мировоззрения
Для большинства будет трудно, очень трудно осознать, что никакая усвоенная в учебном процессе сумма информации (знаний) к мировоззрению не имеет никакого отношения. Вся проблема здесь в том, что целостное мировоззрение оформляется на психофизиологических законах целостного восприятия мира. Заметим, понятие мировоззрение включает в себя два корневых слова: зрение и мир. О чём идёт речь?

Давно известно, что наши глаза пребывают в постоянных высокочастотных микродвижениях. Известно и то, что при искусственном пресечении микродвижений глаз видимый мир исчезает. Это указывает на то, что глаз работает не на принципах фотоаппарата, а на тех же принципах «ощупывания» (сканирования) объекта, как это обычно делает рука.

Как тут не вспомнить поклонение древних египтян эпохи Аменофиса IV солнечным лучам, заканчивающимся человеческими пальцами. Аналогичный символ изображён и в Валь-Камониканской пещере.

Как тут не вспомнить гениальный труд И.М.Сеченова «Участие органов чувств в работах рук у зрячего и слепого». Цитирую: «Способность глаз видеть ясно предметы на разных удалениях совершенно равнозначна способности слепого узнавать ощупью формы различно удалённых от него предметов, - что делает при этом укорачивающаяся и удлиняющаяся рука слепого, то делает механизм приспособления глаза у зрячего».

Особо отметим, что пионерская роль в изучении микродвижений глаз принадлежит А.Л.Ярбусу (см. «Роль движений глаз в процессе зрения». М.: «Наука», 1965 г.). В последующее годы вышли такие фундаментальные труды по изучению микродвижений глаз как:

• А.В. Виноградов «Методы исследования движений глаз» (Изд-во М-го Ун-та, 1972 г.);

• А.Р. Шахнович «Мозг и регуляция движений глаз» (М. «Медицина», 1974 г.);

«Моторные компоненты зрения» (под ред.Б.Ф. Ломова и Н.Ю. Вергилес. М.: «Наука», 1975 г.);

• Ю.Б. Гиппенрейтер «Движения человеческого глаза» (Изд-во М-го Ун-та, 1978 г.) и другие.

При этом микродвижения глаз (МДГ) авторы чаще рассматривают локально, например, как «тремор мотонейронов глазных мышц» (А.Р.Шахнович). А многие даже приписывают им роль своеобразных «шумов», К сожалению, психологической наукой не оглашена фундаментально-психогенетическая роль зрительного анализатора как высокочастотного сканера, сканирующего и утилизирующего в душу (коллектор памяти чувств - в нашем толковании) трёхмерных фотонных «слепков» образов мира (голограмм).

Выполненными под нашим руководством исследованиями по возрастной психофизиологии органов чувств (В.Ф.Базарный: «Зрение у детей. Проблемы развития» («Наука». 1991 г.); «Дитя человеческое. Психофизиология развития и регресса». М. 2009, 2015 гг. и др.) установлено следующее.

Во-первых, водителем МДГ оказался не зрительный анализатор, а вестибулярный анализатор, а точнее телесно-осевой гравитационный ритм (ТОГР).

Во-вторых, зрительный сканер работает в полноте и свободе сканирующих автоматических ритмов только при идеально оформленной на этапах детства тесной вертикали. При этом наивысшая сканирующая эффективность зрительного сканера выявляется на фоне шагового ритма.

В этих условиях только на фоне идеальной осанки и передвижении ребёнка в свободном пространстве достигается максимальный эффект сканирования и стабилизация образов на сетчатой оболочке, а в итоге эффективная их утилизация в коллектор памяти чувств (душу - на языке духовных учений). Утилизация в адекватных структурно-метрических пропорциях пространственно-образной целостности.

Вот почему только в условиях укоренённой на этапах детства идеальной телесной вертикали (осанки), только в условиях телесно-моторной поисковой активности на фоне свободной подвижности и реактивности зрительного сканера в свободном пространстве возможно полноценное развитие механизмов адекватного мировосприятия, а в итоге адекватного миропредставления (мировоззрения). Только такое восприятие и представление способствует адекватному развитию психической сферы новых поколений народа.

Вскрыто: доминирование в учебном процессе близоруко-книжных «седалищно-согбенных» форм обучения - это всегда перестройка целостного восприятия мира, на множественные не связанные между собой точечно-фиксационные составляющие (так называемое клиповое восприятие и представление мира). Это дезорганизация и судорожность в структурах МДГ. В итоге, это всегда дезорганизация и судорожность в работе зрительного сканера. Это всегда искажение, деградация и даже распад («расчленёнка») утилизируемых в память чувств образов мира (Рис. 1). Дети при этих состояниях чувствуют, как у них что-то «заклинивает» в голове.

На рисунках 2-4 представлены «оригинальные» рисунки детей, показанные на международной выставке «Экология и образование» в центральном доме художника (Москва, 3-6.02.1993 г.).

Заметим: в такие моменты дети и молодые люди способны на самые непредсказуемые безумные поступки, в т.ч. суициды. Вот, оказывается, откуда берёт своё начало эпидемия детских суицидов. На ЭЭГ выявляются спайки энергоинформационных волн, которые названы острыми волнами.

Причём такие спайки могут сохраняться в течение многих лет.

Вот как описывает свое самочувствие молодой человек в армии в своём письме возлюбленной: «Здравствуй Н.! Недавно я получил твоё письмо. И очень был рад возможности оторваться от окружающей действительности. Здесь, на службе я совершенно изменился. Начал я это замечать ещё прошлой весной, но сейчас и вовсе крыша едет. Иногда даже хочется со всего размаха удариться головой в переборку, а иногда хочется взять кувалду и разбить всю аппаратуру. И такое здесь происходит со всеми!».

Мы убеждены: зарождение «фрагментарно-осколочного» художественного модернизма обусловлено именно такими переживаниями. Но эта тема - предмет уже другого разговора.

Похоже, кто-то хорошо знает сакральные процессы, которые всё больше и больше поражают души детей и подростков в наступающем «Часе X», выставляя скульптуры типа «гвозди в мозгах» в Осло (Рис. 5).

А вот как Мегаполис-Экспресс (21.01.2002 г.) сообщила о выполненном под нашим руководством эксперименте по устранению из духовной жизни детей, расчленённых мыслеобразов на базе Ялтинской школы № 7 (дир. И.А.Шарудило):

«В Ялте появилась школа, ученики которой во время уроков могут не только сидеть, но по желанию стоять или лежать.

Как сообщает украинская газета «Факты», вместо парт в школе установлены специальные «оздоровительные» конторки, которые засидевшийся школьник может поднять, чтобы работать стоя. А если хочется полежать, на полу расстелены ковры с толстым ворсом, где можно разместиться прямо с учебниками. На потолке класса для разгрузки уставших глаз нарисованы специальные геометрические фигуры.

По словам директора школы, всё это помогает детям не только сохранить осанку, но и развить образное мышление, которого очень не хватает выпускникам школ. Учащиеся необычной школы лучше умеют проявлять чувства. «Если раньше они рисовали в тетрадках расчленённые тела, зубы и когти чудовищ, - говорит он, - то теперь делают яркие жизнерадостные рисунки».

В качестве примера (Рис.6) приведу рисунки ученика 3-го класса СОШ г.Ялты (дир. Шарудило Иван Александрович) Фёдора Пимощука (классный руководитель - Толстунова Виктория Леонидовна).

Откровение к мальчику пришло неожиданно. Ни в каких кружках не занимался. С тех пор прошло... 12 лет. Где ты, Ваня, откликнись!

А если эту трагедию приумножить с тем, что работа зрительного анализатора в режиме узко сфокусированного одномерного книжного пространства, на который замыкается узко сфокусированная усечённая зона коры мозга - это всегда депрессия, недоразвитие и даже деградация пространственной организации нейронов коры головного мозга.

А если эту трагедию приумножить с искривлённым некогда «богом физического и психического здоровья» - позвоночником в условиях доминирования занятий на стульчиках?

Из заключения специалистов:

«Детская диспансеризация на предмет выявления сколиоза регулярно проводится на западе Первопрестольной уже в течение пяти лет. И с каждым годом число малышей и подростков, страдающих этим недугом, катастрофически растёт. Так, в 2000 году из 42 тысяч обследованных ребятишек нарушение осанки было обнаружено у 84%, а в 2001-м - уже у 87% детей. В некоторых же детсадах и школах округа количество сколиозных детишек в настоящее время вплотную приблизилось к 100%. Причина столь быстрого распространения сколиоза - в малоподвижности нынешних тинейджеров.» («МК» от 20.03.2002 г.).

О том, что все реформы, которые были выполнены в отечественной системе образования за полвека были выполнены авторитарно без научной основы - прямо заявила ведущий специалист в области детства РАО академик М.М.Безруких (из интервью «Радио России» 8.09.2010 г., 10:45): «За последние 50 лет все школьные реформы проводились сверху без научного обоснования... Даются готовые знания, которые дети должны заучивать... Современный метод обучения «заучивание - повтор» - самый неэффективный путь... Нужно менять технологию обучения... Родители устремлены, чтобы дети рано и много знали... При пятидневке в субботу-воскресенье дети мешают родителям».

И стоит ли после этого удивляться, что на своём заседании депутаты ГД из правящей партии «Единая Россия» «минобрнауки РФ отнесли к пятой колонне» («МК» от 30.01.2015 г.).

Каковы же итоги многолетней работы открыто озвученной представителями высшей государственной власти «5-й колонны»? Здесь сразу же замечу: любые подходы и приёмы слома в учебном процессе сообразного природе ребёнка творческого развития - это слом его здорового психического развития. Это всегда путь в психиатрию.

Об этом открыто оповещает безвольных и очень умных в своих глазах родителей и учителей, прошедших курс 10-12-летнего «книжно-седалищного» «познания» мира, министерство образования РФ в своём официальном письме: «спустя только первый год обучения у 60-70% малышей оформляются пограничные психические расстройства» (письмо №220/11-12 от 22.02.1999 г.).

А вот о том, какие процессы скрываются за «пограничными психическими расстройствами» ещё в 80-е годы XX столетия бил в набат авторитетный детский психоневролог проф. В.И. Гарбузов (1990 г.):

«...Буквы, цифры, ноты, схемы вытесняют образы, подавляют образное мышление... Детскую непосредственность, интерес к живой природе подменяют абстрактным, отвлечённым, что ведёт к "шизоидной интоксикации"».

Что же остаётся в остатке от молодых людей после прохождения всего периода такого «безобразного» образования с заблокированной работой генома в режиме педагогической усидчивости? Из заявления начальника Центральной военно-врачебной комиссии Министерства обороны РФ генерал-майор м.с. В.Куликова:

«На первом месте заболевания опорно-двигательного аппарата. Это сколиозы и плоскостопие. По этой причине отсрочки получают более 110 тыс. юношей. Затем идёт психиатрия - около 100 тыс. освобождают ежегодно. Причём более 30% из них - с признаками разной степени умственной отсталости...» («КП» от 21 мая 2008 г.).

Данные НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков детей Научного центра здоровья детей РАМН: «различные формы психических нарушений («дезадаптации») отмечается у 83% девочек старшего возраста и 62% юношей» («МГ» от 26.12.2007 г.). Стоп! Хватит. Дальше и больше некуда!

Задумаемся, согласно данным авторитетного коллектива головного института по школьной гигиене НЦ здоровья детей РАМН, школа из заведомо психически здоровых малышей за 10-12 лет «образования» умудряется «перековать» в не «адаптивных», т.е. в не способных к нормальной жизни в социальной среде 62-83% молодых людей?!

Кто из высшей государственной власти РФ может сказать: какая в Отечестве есть более важная, более кричащая трагедия, чтобы её можно было не только не решать, но и даже не замечать?! Кто может из миллионов мам и пап, бабушек и дедушек сказать себе: кем все мы являемся по отношению к детям, если делаем вид, что такой трагедии не существует? И, вообще, являемся ли мы теми, за которых выдаём себя в своих глазах?!

Парадокс, но сегодня на фоне отчуждения родителей и учителей от «агрокультуры» - очеловечивания детей, преображения их в эмоционально-волевой и духовно-творческой природе наши правоведы («правдорубы») рьяно защищают права различных животных, преступников, лиц с «нетрадиционной сексуальной ориентацией», но не детей, которым образовательные учреждения на корню гробят духовное развитие и здоровье. В этих условиях закономерный итог того, что происходит с нашим социально-общественным «общежитием». Речь идёт о том, что уже десятилетиями идёт процесс неумолимого вытеснения нормальных людей психически и физически неполноценными, что ведёт к нарастанию критической массы социально-взрывного психиатрического хаоса («Часа X» - на языке посвященных).

И это не домыслы учёного-одиночки. Цитирую: «По заказу Общественной палаты был сделан доклад «Социальный портрет молодёжи РФ». Картина вышла неутешительная. Наша нация деградирует и вырождается. ...Каждое новое поколение в России менее здорово, менее развито умственно, духовно и культурно, чем предыдущее... Если негативным процессам и тенденциям в молодёжной среде не поставить предел, если ход событий не переломить, они примут необратимый характер, и тогда Россию ждёт глобальная социальная катастрофа» (Из интервью ректора МосГУ Игоря Ильинского «МК» от 27.06.2011 г.).

Из интервью врача-психиатра Ларисы Прокопенко, опубликованной под кричащим заглавием «Шизофрения наступает по всем фронтам» («МК», от 25.07.1997 г.). Статья начинается следующим введением журналиста: «Предлагаю недавно своей знакомой встретиться, а она отказывается. И голос такой уставший, будто больной. У меня говорит, пошёл такой поток детей с психическими отклонениями...» Небывалый случай! После такого сенсационного заявления, естественно, врач-психиатр Лариса Прокопенко из Центра патологии речи не могла не оказаться в гостях у «Прививки»:

«В основном, как известно, в наш Центр обращаются люди с заиканием. Некоторых пациентов, правда, присылают из военкоматов на освидетельствование, но опять-таки чтобы определить степень заикания, поскольку с тяжёлой патологией в армию не берут. А вновь поступающих пациентов обязательно осматривает и логопед, и невропатолог, и психиатр. Поэтому психические отклонения, которые мы обнаруживаем, это, конечно же, случайные попадания. Так вот, в этом году - небывалое количество именно подростков с тяжёлой патологией.

Их никогда никто не лечил, и нигде они никогда не наблюдались. Причём подростки попадали к нам с очень острой симптоматикой: уже с галлюцинациями, бредом - то есть полным комплексом симптомов, характерных для психических заболеваний. А приходили они, повторяю, всего лишь, чтобы исправить заикание».

Журналист: «В чём же причина? Откуда такая напасть свалилась?»

Ответ: «Ничего не могу тебе сказать по этому поводу. Сама теряюсь в догадках... Я даже предположить ничего не могу… Поэтому лучше говорить о том, что такие больные копятся и их никто не лечит. Опасность в том, что в прошлые годы такого массового потока «невыявленцев» даже близко не было...

Есть другая категория детей, с которыми у родителей вообще никаких проблем нет. Он сидит с утра до вечера, занимается уроками, камушки перекладывает и, главное, вообще никак не утомляет родителей. Таких детей даже на балкон не выгонишь воздухом подышать... То есть психиатры нашим детям практически недоступны... именно поэтому очень часто первичный диагноз ставят в таких центрах, как наш. Я считаю, что ив комиссии, которая проводит диспансеризацию школьников, обязательно должен присутствовать психиатр...

Они не могут контактировать с окружающими, утрачивают способность сопереживания. Шизофреник-друг - это вообще нереально. Ему бесполезно плакаться в жилетку, рассказывать свои проблемы, он живёт только в своём мире. А внешне в поведении это может вообще никак не проявляться. У многих из них исключительная память, другие великолепные природные способности. Вспомним тех же художников-импрессионистов, например. Шизофреники могут быть талантливыми шахматистами. Они, как правило, гиперсосредоточены на своей деятельности».

Журналист: «Во всём этом есть какая-то безнадёжность. Ну, а родителям-то каково, если их ребёнок стал наркоманом? Не всегда родители могут оградить своих детей от наркотиков».

Ответ: «Родители очень долго сами себя обманывают, не хотят верить, что у них ребёнок наркоман... Шизофрения всегда считалась на Руси позором, как признак вырождения рода. Может быть, поэтому этот диагноз всегда замалчивали, скрывали...».
2. Неосознаваемые цели существующей модели образования
О не осознаваемой обществом стратегической цели «общечеловеческой» модели образования
Известно в политике строительства и управления отечественной системой образования министерство образования РФ и региональные департаменты стали ориентироваться на западный «общечеловеческий» опыт и, прежде всего, опыт США. Безусловно, у них есть многое из того, что мы должны учитывать в своей работе. В этом плане заслуживает серьёзного изучения анализ и выводы этой самой «общечеловеческой» модели образования, который сделали такие подлинные учителя и граждане мира как Иллич Иван и Джон Тейлор Гатто. Эти мыслители сумели вникнуть в то глубинное, сакральное, что пребывает для миллиардов жителей земли тайной «за 7-ю замками». Тайной, которую гениально приоткрыл гений И.В. Гёте «Что значит знать?».
Что значит знать?

Вот, друг мой, в чём вопрос.

На этот счёт у нас не всё в порядке.

Немногих, проникавших в суть вещей

И раскрывавших всем души скрижали,

Сжигали на кострах и распинали,

Как вам известно, самых давних дней...
Учитывая особую важность их выводов, ниже приведу часть из них в подлиннике без комментариев.

Иллич Иван «Освобождение от школ» (М. «Просвещение» 2006 г.):

О том, что мы имеем дело не с журналистом-плюралистом, а с особо одарённым и критически мыслящим мудрецом говорят следующие автобиографические данные из книги. Родился в 1926 году в Вене. «Воспитанный в строгих католических традициях, он получил высшее религиозное образование в папском Грегорианском университете в Ватикане и Зальцбургском университете, где изучал богословие, философию, историю и естествознание... Он владел многими языками, от средневековой латыни и элементов санскрита до ряда современных, писал на шести: английском, немецком, французском, итальянском, португальском и испанском.

Школа стала мировой религией... Национальные государства приняли эту религию и обеспечили всеобщий призыв всех граждан на службу учебному плану, последовательно ведущему к дипломам - наподобие древних ритуалов инициации и служения культу (с.34)

Мы все узнали большую часть того, что знаем, не в школе... каждый научается жить не в школе. Мы учимся говорить, думать, любить, чувствовать, играть, проклинать, заниматься политикой и работать без вмешательства учителя… Сироты, идиоты, и сыновья учителей научаются большинству того, что они знают, вне «образовательного» процесса, специально для них запланированного (с. 51)

Эксперименты, проведённые Анхелем Квинтеро в Пуэрто-Рико, показывают, что многие подростки, если их заинтересовать, снабдить программами и обеспечить оборудованием, лучше, чем большинство школьных учителей, справляются с задачей приобщения своих сверстников к исследованию растений, звёзд и веществ, к изучению принципов работы двигателей и радио (с. 39)

Преподавать - значит отбирать условия, содействующие учению (с. 35)

Большинство людей, читающих много и легко, полагают, что научились этому в школе; однако они с лёгкостью отказываются от этой иллюзии, как только задумаются, так ли это на самом деле (с. 36)

Учитель-жрец действует как мастер церемоний, который ведёт своих учеников через длинный лабиринтоподобный ритуал… Учитель-моралист замещает родителей, бога или государство. Он указывает ученику, что правильно и что неправильно, причём, не только в школе, но также и в обществе... Учитель-врач чувствует себя вправе копаться в личной жизни ученика, чтобы помочь ему расти как человеку… он убеждает ученика подчинить своё видение правды и своё ощущение правоты общим правилам (с.53)

Учитель, соединяющий в себе эти три полномочия, деформирует природу ребёнка намного больше, чем законы, которые устанавливают его принадлежность к юридическому или экономическому меньшинству, ограничивают свободу собраний или местожительство (с.54)

Истинное образование по большей части не является результатом обучения (с.60)

Вышколенные до нужного состояния люди уже не способны заметить неизмеримое. Всё, что не может быть измерено, для них второстепенно и опасно. Их не лишить творчества - они на него не способны. Рабы обучения, они разучились делать что-нибудь своё и быть самими собой и ценят только то, что сделано или могло быть делано (с.61)

На самом же деле, чем больше школа пытается манипулировать учением, тем сильнее нормальный ученик сопротивляется обучению (с.63)

Школа - ритуал инициирования, который вводит неофита в священную гонку бесконечного потребления; ритуал примирения, при котором академические священники будут посредниками между верующим и богами привилегии и власти; ритуал искупления, которое жертвует отсеявшимися, клеймя их как недоразвитых козлов отпущения (с. 65)

Школа смешивает развитие в унизительной зависимости от учителя с развитием в бесполезном смысле стремления к всемогуществу, что так типично для новообращённых... (с.66)

Школа делает отчуждение подготовкой к жизни этим лишает образование действительности и творчества... Школа держит людей в стороне от жизни, пока не удостоверится, что они впишутся в какое-нибудь учреждение. Новая мировая религия - это индустрия знаний, являющаяся для человека одновременно и поставщиком опиума, и рабочим станком на протяжении всё большего числа лет жизни. Поэтому освобождение от школ стоит в центре любого движения за освобождение человека (с. 67)

Но школа порабощает более глубоко и более систематически... Школа залезает в нас настолько глубоко, что никто не может освободиться от неё посредством чего-то иного (с. 68)

Манипулятивные институты создают социальное или психологическое «привыкание» (с. 75)

Школы извращают естественную склонность расти и учиться в спрос на обучение... Даже производители трупов убивают только тело. Заставляя людей отказываться от ответственности за их собственный личностный рост, школа ведёт многих людей к своего рода духовному самоубийству (с. 80)

Школы в основе своей одинаковы во всех странах, будь они фашистскими, демократическими или соииалистическими, большими или маленькими, богатыми или бедными... школьная система везде имеет одну и ту же структуру, везде скрытый учебный план воздействует одинаково (с.91)

Право свободы собраний признано политически и зафиксировано в культуре. Но нужно понять, что закон, которые делает некоторые формы собраний обязательными, фактически ограничивает право свободы собраний. Это касается социальных институтов, которые собирают людей в порядке повинности согласно возрасту, классу, полу и забирают очень много времени. Армия - только пример. Школа насилует нас даже грубее (с. 109)

Эскалация школьного обучения не менее разрушительна, чем гонка вооружений, хотя то и менее очевидно (с. 33)

Мой анализ подспудного учебного плана призван показать, что общественное образование только выиграло бы при избавлении общества от само собой разумеющейся обязательности школ, равно как выиграли бы в результате аналогичных процессов семья, политика, безопасность, вера и общение (с.26)

Так что повсюду не только образование, но и общество в целом нуждается в «избавлении от школы» (с. 26)

Идея свободного и конкурентного практического обучения - страшная крамола для ортодоксального педагога (с.39)

Общество, освобождённое от школ, приобретает новый подход к спонтанному (неформальному) образованию (с.45)

Освободительное движение, которое начинается в школе, основано на понимании того, что учителя и ученики одновременно эксплуататоры и эксплуатируемые, оно может предвещать революционные стратегии будущего; для радикальной программы освобождения от школ следовало бы обучать молодёжь в новом революционном стиле, бросающем вызов социальной системе, обязательными чертами которой являются «здоровье», «богатство» и «безопасность» (с.69)

Полностью деструктивный и постоянно прогрессирующий характер обязательного обучения завершит логику такого развития, если мы не начнём прямо сейчас освобождаться от нашей педагогической гордости, от нашей веры, что человек может делать то, чего не может Бог, а именно манипулировать другими людьми ради их собственного спасения... Манипуляция людьми, начатая в школе, также достигла роковой черты, и большинство людей всё ещё не осознает этого (с. 71)

Разрушение ныне существующей профессиональной структуры может начинаться с ликвидации профессии школьного учителя (с. 117)

В этом же плане заслуживает самого пристального изучения вековой опыт педагогических инноваций и школьных реформ, проведенных в США за XX столетие, который довольно обстоятельно описан в монографии Патриции Альберг Грэм «Америка за школьной партой» («Издательский дом Высшей школы экономики», 2011 г.). Данный опыт глубоко обобщён Джоном Тейлором Гатто в книге и «Фабрика марионеток. Исповедь школьного учителя» (М., «Генезис», 2006 г.), которая распространяется через интернет.

В отличие от массового учителя и родителя, монография Джона Тейлора Гатто - воистину, великого гражданина мира - это пример проникновения подлинным специалистом-мыслителем в педагогические лабиринты, пребывающие для абсолютного большинства людей земли «за 7-ю печатями». Это пример подлинного борца с теми, для кого «их жизнь -игра» (ИГО для света души РА - расшифровка В.Б.), пример борца за будущее народов планеты.

Джон Тейлор Гатто 26 лет проработал в государственных школах Манхеттена. Имеет ряд государственных наград за выдающиеся заслуги в области образования. В 1991 году признан Учителем года г.Нъю-Йорка. В настоящее время работает в Открытой школе г. Олбани и ездит с выступлениями по США, призывая к радикальной замене существующей системы образования.
Вот как автор описывает не осознаваемые обществом главные уроки, чему учит и воспитывает новые поколения современная школа Америки:
• Первый урок - это урок бессистемности. При таком образовании ничто ни с чем и никак не связано.

• Второй урок - в зависимости от размера кошелька родителей все дети делятся на социально иерархические группы. В привилегированных школах дети смотрят на всех остальных надменно и свысока.

• Третий урок - урок безразличного отношения к учёбе: когда звенит звонок, дети тут же бросают всё, чем до этого занимались и бегут на следующий урок. В результате дети по-настоящему никогда ничего не познают.

• Четвёртый урок - с помощью многочисленных ухищрений школа долго и упорно приучает детей подчинять свою волю командной системе.

• Пятый урок - урок воспитания интеллектуальной зависимости. Здесь речь идёт о том, что дети фактически должны механически воспроизводить то и только то, что в них вкладывают, не привнося своих оценок и не проявляя собственной инициативы.

• Шестой урок - школа приучает детей к тому, что их представление о себе определяется только мнением окружающих.

• Седьмой урок - тотальная подконтрольность. У детей нет личного времени и пространства.
В итоге, как пишет Дж.Т.Гатто: «Школа - это фабрика марионеток, в основе самой системы образования лежит стремление сделать людей более ограниченными, более послушпыми, более управляемыми».
Учитывая особую социальную значимость обобщений и выводов Дж.Т. Гатто в отношении «общечеловеческой» модели образования, ниже я процитирую наиболее важные из них:

На развитие образования в Соединённых штатах оказала влияние социальная теория, утверждающая, что есть только один правильный путь роста и взросления. Это древняя египетская идея, выраженная пирамидой с глазом наверху, отображённой на оборотной стороне долларовой купюры. Каждый человек является камнем, имеющим определённое положение в пирамиде. Эта теория представлялась во множестве разных видов, но в конечном итоге она выражает мировоззрение умов, одержимых жаждой контроля над другими умами, идеей господства и интервенционистскими стратегиями для удержания своего господства (с. 96)

Только когда существуют инструменты, при помощи которых можно построить централизованную ортодоксальную структуру типа пирамиды, возникает реальная опасность, что какой либо один яд может отравить всех (с. 111)

Концепция школы была разработана учёными мужами как программа, осуществление которой позволяет государству иметь инструмент для управления населением (с.47)

«Хватайте детей!» - сказал Джон Коттон в колониальном Бостоне. Это показалось такой хорошей идеей, что люди, молящиеся на идею «единства», так и сделали. Потребовалось тридцать лет, чтобы сломить яростное сопротивление людей, но к 1880 году желаемое свершилось - дети были захвачены (с.99)

Внедрение этой схемы привело к предательству демократических идеалов, являющихся единственным оправданием нашего национального эксперимента (с. 100)

По сути, это является сделкой с сатаной, так как в обмен на возможный будущей успех человек должен отказаться от своей личностной целостности (с 74)

Если мы честно проанализируем истоки нынешнего кризиса общества и школы, желая найти реальный выход из создавшегося положения, мы должны признать, что школы как организации в значительной степени способствуют агонии современной жизни (с. 75)

Препятствуя развитию свободного рынка, в сфере образования, горстка социальных инженеров при поддержке тех, кто наживается на обязательном образовании - производителей обучающей техники, издателей учебников, снабженцев и т.д., - обеспечила то, что наши дети, несмотря на продолжительное пребывание в школе, не получают настоящего образования (с. 114)

В этот парад влились многочисленные искатели прибыли: аналитики, консультанты, исследователи, академические институты, писатели, советники, журналисты, комиссии по созданию учебников, школьные советы, экспертные комиссии, государственные департаменты по образованию, наблюдатели, координаторы, производители, дипломированные учителя и администраторы, телевизионные программы, и орды имеющих отношение к школе бизнесов - все эти паразитические отростки системы государственного монопольного школьного образования (с. 117)

Абсурдность придания образованию товарных черт становится очевидной, если мы зададимся вопросом: что даёт попытка рассматривать образование, как способ дальнейшего раскручивания философии потребления, угрожающей земле, воздуху и воде нашей планеты? Следует ли продолжать убеждать людей в том, что они могут купить счастье, когда действительность свидетельствует об обратном? Следует ли закрывать глаза на то, что наркомания, алкоголизм, подростковый суицид, разводы и другие жесты отчаяния в гораздо большей степени поражают богатых, нежели бедных? (с.88)

Мы живём в эпоху великого кризиса школы, связанного с ещё более глубоким кризисом общества... На Манхэттене семьдесят пять процентов браков распадаются менее чем за пять лет... Мы живём в сетях, а не в обществе, и все, кого я знаю, одиноки из-за этого. Школа играет первостепенную роль в этой трагедии... Используя школу в качестве механизма отбора, мы, похоже, идём по пути создания кастового общества со всеми неприкасаемыми, попрошайничающими в метро и ночующими на улицах (с.45)

На самом деле школа не учит ничему, кроме подчинения приказам (с. 45)

Но если мы хотим изменить ситуацию стремительно нарастающей невежественности населения, необходимо осознать, что институт школьного образования хорошо «дрессирует», но не «обучает»; причём это присуще самой его сути (с.47)

Выпускники нашей школы, как я уже отмечал, безлики (с,47), как личности они несостоятельны. Как люди они бесполезны для других и для себя (с.48)

...создан такой социальный механизм, который, придавая значимость по сути своей бессмысленному и фантастическому поведению, неизбежно приводит к обесчеловечиванию учеников, к их отчуждению от собственной личности... (с.83)

Школа развивает и доводит до гротеска все свойственные детству негативные проявления... Настало время честно признать тот факт, что обязательное школьное образование действует на детей разрушительно (с.41)

Школа является двенадцатилетним тюремным сроком, где приобретаются только дурные привычки. Я преподаю в школе и получаю за это награды. Уж, я-то знаю! (с.43)

В результате наши дети не могут вырасти полноценными (с. 36)

Привычки, прививаемые такими крупномасштабными организациями, как школа, губительны (с.97)

Массовое школьное обучение калечит детей (с. 98)

Я даже не понимаю, почему родители позволяют творить такое со своими детьми (с.27)

Ни один из встреченных мною родителей, относящихся к среднему классу, не признавал, что не прав может быть не их ребёнок, а школа, в которой он учится. Ни один родитель за все двадцать шесть лет преподавания (с. 31)

Великим «достижением» государственного образования является то, что лишь единицы как из числа моих лучших коллег-учителей, так и из числа лучших родителей моих учеников допускают, что дела могут обстоять иначе (с. 34)

Годы борьбы с препятствиями, стоящими между детьми и получением ими реального образования, привели меня к убеждению, что государственная монопольная система образования не подлежит структурной реформации. Это система не сможет функционировать, если будут вскрыты и разрушены её основополагающие мифы (с. 21)

Учитель года - это не лучший из имеющихся учителей, лучшие ведут себя скромно, их нелегко обнаружить (с.44)

Изоляция старых и малых от реальной жизни, изоляция работающей часть населения от жизни молодёжи и стариков привела к разрыву фундаментальной связи между поколениями… (с.84)

Образование - это в значительной степени поиск личного смысла и постановка личной цели. Как можно достичь этого, держа детей взаперти от реальной жизни, в моей голове не укладывается (с.89)

Она (школа - прим. наше) разъединяет детей и родителей и препятствует жизненно важному взаимодействию их друг с другом, возникновению и удовлетворению интереса относительно друг друга. Школа подавляет семейную жизнь, отбирая время, необходимое для развития полноценной семьи, а потом сама же и обвиняет семью в её слабости. Это похоже на то, как злонамеренный человек преждевременно вытаскивает фотографию из проявителя, а потом обвиняет фотографа в некомпетентности. Некоторое время назад сенатор от штата Массачусетс сказал, что до перехода на всеобщее обязательное образование уровень грамотности в его штате был выше (с.95)

Мы должны кричать и ругаться по поводу системы школьного образования до тех пор, пока мы эту систему либо не исправим, либо не добьём окончательно (с. 53)

Любой педагог, пришедший к тем же выводам, что и я, является в худшем случае всего лишь раздражителем для командной системы (которая выработала автоматический защитный механизм по изоляции подобных мне бацилл с их последующей нейтрализацией и уничтожением) (с.20)

Мы живем в сюрреалистическое время. Научный школьный истэблишмент продолжает вынашивать планы дальнейшей централизации системы образования путём введения государственных стандартов, государственной программы и улучшения государственного стандартного тестирования (с. 101)

Если люди - механизмы, задача системы образования сделать эти механизмы более надёжными; логика машин диктует стандартизацию и взаимозаменяемость деталей, жёсткие временные рамки, предсказуемость, экономичность (с. 118)

Мы разрушили умы и характер наших детей, лишив их права выбора. Даже если и будет найден способ перевернуть пирамиду, мы ещё лет сто будем платить огромную цену за это преступление, и ценой будут потерянные поколения (с. 121-122)

Зачем нам образование?...

Давайте...положим конец великому школьному кошмару (с. 123)

Школьная реформа должна начаться с того, чтобы школа прекратила функционировать как киста, как непроницаемое изолированное тело, пожирающее наши деньги, наших детей, наше время и ничего не дающее взамен... (с. 94)

В заключение Джон Гатто сравнивает американскую школу с прокрустовым ложем. Напомню: Прокруст укорачивал, или удлинял ноги путника, чтобы они соответствовали его гостевой кровати.

В качестве выхода из воспроизводящего школой социального тупика, автор предлагает общинное устройство по примеру Реймского собора, в т.ч. переход на домашнее образование.

Ну и каких в итоге «выдаёт на гора» социальной жизни граждан американская система образования. В определённой степени на этот вопрос даёт ответ наблюдение известного российского автостопщика, объездившего и обходившего большинство стран Запада Сергея Зубцова:

«...Современный Запад - цивилизация биороботов. Как будто в большинстве из них души нет, ходят только тела пустые. Нет внутреннего центра, который живёт и действует, лишь тело механически движется. Биороботы. Вместо мыслей - банальные глупости с телевизора, вместо чувств - плохое их изображение... Искра Божья покинула этот мир. Вокруг лишь толпы абсолютно машинообразных, полностью детерминированных во всех своих проявлениях одинаковых людей».

О девушках: «Пустая кукольная красота не привлекательна. Это как «пластмассовое» картофельное пюре из пакетиков...»

О мужчинах: «На Западе давно уже резко не популярен образ мужчины, чем более вы одеждой и манерами похожи на подростка, тем лучше»

Вывод Зубцова: «Похоже, что абсолютная власть толпы на фоне постоянных манипуляций её же сознанием как раз и взрастила цивилизацию биороботов». Но как легко манипулировать такими избирателями...

Безусловно, с такой категоричностью и однозначностью, распространённой на весь американский народ согласиться трудно. В любой стране есть и люди - рабы по духу, и люди с внутренней свободой. Вечная трагедия народов в том, что людей с внутренней свободой, как правило, меньшинство. Немногие различают: «Я хочу в силе духа, либо я хочу в сипе инстинкта... самовыражения, удовольствия и наслаждения».

О том, что уготовила для детей западная система образования чётко выразила Президент Международной Гражданской комиссии по правам человека Джен Истгейт в своем опубликованном докладе «Навязывание препаратов детям. Психиатрия губит жизни людей», который был распространён в ПАСЕ. Приведёт лишь несколько цитат из этого доклада.

«Зайдите в обычную школу Великобритании, Австралии, Канады, или США, или в некоторые школы Мексики - вы подумаете, что попали в клинику для душевнобольных, потому что дети здесь выстраиваются в очередь за ежедневной дозой стимулирующего препарата».

Замечу, что речь здесь идёт о лечении психоактивными средствами такого нарастающего в виде эпидемии мифического психиатрического недуга, как синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ). Об этом синдроме - разговор отдельный (см. В.Ф.Базарный «Дитя человеческое. Психофизиология развития и регресса», М., 2009, 2015 гг.).

В этом же докладе приводится оценка системы образования в США, которую даёт государственная комиссия США по совершенствованию образования:

«Если бы какая-нибудь враждебная сила попыталась навязать Америке то среднее образование, которое существует сейчас, то мы могли бы рассматривать это как военные действия против нас... В 2002 году им (психиатрам) были выделены средства в размере 28 миллиардов долларов для проведения «специального обучения детей», у которых психиатры «обнаружили» «расстройства в обучении». Однако департамент образования США выяснил, что 40% детей, страдающих такими «расстройствами», просто никогда не учили читать».

И мало кто осознаёт, что всё это есть не что иное, как продуманная стратегия «атаки на детей», о которой ещё в 1927 году заявил Ральф Трюитт: «В центре нашей атаки должна оказаться школа».

О том, что наша отечественная школа - та же самая «Фабрика марионеток», о которой пишет Дж.Т.Гатто, мы писали выше.
  1   2   3

перейти в каталог файлов
связь с админом